beklenen kritik davranışları ölçecek sorular sorulmalıdır. Sorular kazandırılacak davranışların bilişsel, duyuşsal, devinişsel alanın hangi basamağında ise, o basamaklara uygun bir biçimde hazırlanmalıdır. Değerlendirme soruları açık, anlaşılır olmalıdır. Tuzak sorular, görüşe göre değişebilecek sorular, önemsiz ayrıntılarla ilgili sorular sormaktan kaçınılmalıdır. Bilgiyi ölçecek sorulardan çok bilginin yeni durumlarda kullanılmasını sağlayacak sorulara ağırlık verilmelidir.

Resim ve müzik gibi beceri kazandırma derslerinde dersin son on dakikasında  yapılan etkinlikler üzerinde eleştiriler-değerlendirmeler yapılmalı. Özellikle tasarım, kompozisyon, denge, birlik, ritm, ve doğru hareketin çalışmalardaki önemi bir kez daha vurgulanmalıdır. Dengesiz, bütünden, birlikten uzaklaşmış, aşırı hareketin ya da hareketsizliğin uygulandığı örnekler üzerinde tartışılmalı. Bu çalışmalarda nelerin bizi amaçtan uzaklaştırdığı, özellikle öğrencilerin kendilerine açıklattırılmaya çalışılmalıdır. Tasarımda estetik bütünlük sağlamak için nelere dikkat edeceğimiz tekrar hatırlatılarak bilgiler pekiştirilmelidir. Resim dersinde bitmiş çalışmalardan örnekler sınıf panosunda sergilenmeli; müzik dersinde parçanın son bir kez daha birlikte doğru seslendirilmesi ile sınıf  içinde ortaklaşa bir ürün ortaya çıkarma zevki öğrencilere tattırılmalıdır.

Sınıf içinde ve sınıf dışında yapılmak üzere verilecek ödevler ders sırasında öğretilenlerin pekiştirilmesi sağlamada önemli araçlardır. Ödevler bireysel olabileceği gibi gurup çalışmasına dayalı da olabilir. Fakat öğrencinin yapmakta zorlanacağı, güç-karmaşık ödevler verilmemeli; parçalara bölünmüş, basitleştirici ödevler verilmelidir.  Ödev öğrenci için ilginç olmalı, anlamlı olmalı; ona bir şeyler üretme zevki kazandırmalıdır. Ödev için başvurabileceği, yardım alabileceği kaynaklar, kaynaklardan nasıl yararlanacağı öğrencilere açıklanmalıdır. Öğretmen verdiği ödevleri mutlaka değerlendirmelidir. Kontrol edilmeyecek, öğrenci başarısında değerlendirilmeyecek bir ödev vermenin bir anlamı yoktur.

EĞİTİM DURUMLARININ BELİRLENMESİ VE DÜZENLENMESİ

Hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulması işinin tümü “Eğitim durumları” ya da bir başka tanımlamayla “öğretme-öğrenme fırsatları” olarak tanımlanır.  Yani eğitim durumları hedef ve davranışları öğrenciye kazandırmak için yapılan her şeydir.

Öğretme-öğrenme fırsatları düzenlenirken yapılacak işler için şunlar söylenebilir.

1. Öğretme fırsatları belirlenmeden önce hedefler belirlenmiş, davranışa çevrilebilecek şekilde düzenlenmiş olmalıdır.
2. Öğretme-öğrenme fırsatları bireysel farklılıklara, öğrenci seviyesine uygun hazırlanmalıdır. Düzenlemeler öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine uygun olmalıdır.
3. Öğrenme fırsatları düzenlenirken zaman öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine, konunun (içeriğin) özelliklerine uygun olarak belirlenmelidir.
4. Öğretme-öğrenme fırsatları okulun imkanları bulunduğu çevrenin imkan ve koşulları göz önünde tutularak belirlenmelidir.
5. Araç ve gereçler zamanında ve yerinde konunun ve öğrencinin özelliklerine uygun bir biçimde seçilmeli ve kullanılmalıdır. Öğretmen araç gereçleri ustalıkla ve usulüne uygun bir biçimde kullanmalıdır.
6. Öğretme ortamının fiziksel özellikleri öğrenci sayısı, sıra ve masaların düzenlenişi, öğrencilerin oturma biçimi, ışık, ısı, temizlik ve düzenlilik, gürültü vb.. özellikleri içine alır. Öğretim ortamı, öğrenim basamağı, öğrenci yapısı, konunun özellikleri (kazandırılacak hdef ve davranışlar dikkate alınarak düzenlenir.
7. Seçilecek öğretme strateji yöntem ve teknikleri kazandırılacak hedef ve davranışlara uygun olmalıdır. Örneğin düz anlatım yöntemi bilgi basamağında kazandırılacak hedeflere uygundur. Ancak kavram düzeyinde davranış kazandırılmak isteniyorsa tartışma, örnek olay gibi yöntemler kullanılmalıdır. Uygulama ve daha yukarıdaki basamaklar için ise örnek olay, gösterip yaptırma, deney, gözlem vb. yöntem ve teknikler kullanılmalıdır.
8. İçerik düzenlenirken öğretim hizmetinin niteliğini belirleyen pekiştireç, dönüt, düzeltme, ipucu, öğrenci katılganlığı, gerekli öğretmen nitelikleri gibi değişkenlere gerekli önem verilmelidir.

ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİNİ ETKİLEYEN DEĞİŞKENLER

Pekiştireç :

Pekiştireç bir davranışın yinelenme (tekrarlanma) olasılığını arttıran uyarıcıdır. Örneğin istendik bir davranışı gerçeklendiren bir öğrenciye “aferin, çok güzel, harika vb..” sözle uyarıcılar vermek ya da bir çikolata, bir kitap gibi ödüller vermek, sınıfta alkışlatmak, öğrencinin saçını, yanağını okşamak, sırtını sıvazlamak öğrencinin bu davranışı ileride tekrarlama olasılığını arttırıyorsa, bu tür uyarıcılar pekiştireç olarak tanımlanır.

Pekiştireçler olumlu olumsuz pekiştireçler olarak iki gurupta ele alınabilir. Verilen uyarıcı, bir davranışın ileride yinelenme olasılığını arttırıyorsa bu uyarıcıya olumlu pekiştireç adı verilir. Eğer bir davranışın sonunda öğretmen verdiği uyarıcının bir işe yaramadığını, tam tersi istenmedik davranışlara neden olduğunu fark edip bu uyarıcıyı ortadan kaldırıyorsa; ve ortadan kalkan bu uyarıcı istendik davranışın tekrar ortaya çıkmasını sağlıyorsa bu uyarıcıya olumsuz pekiştireç denir. Örneğin öğretmen istediği cevabı alamadığında “bu yanlış oldu” uyarısını vermiş olsun; öğrenci bu cezadan örselenip bir daha sorulan sorulara hiç yanıt vermeme yolunu seçebilir. Bunu fark eden öğretmen o öğrenciye yeniden benzer bir soruyu sorup cevap vermeye yüreklendirmelidir. Eğer öğrenci yine yanlış yanıt veriyorsa bu sefer “gene yanlış oldu” deme yerine, ipuçları vererek öğrenciye doğru yanıtı bulmasını sağlar. Öğretmenin öğretim ortamından çektiği bu ceza istendik davranışın ortaya çıkmasına yardımcı olduğu için bu uyaran olumsuz pekiştireç olarak adlandırılır.  Olumsuz pekiştireç ceza değildir bir anlamda öğretmenin uyguladığı bir yöntemin işe yaramadığını görüp vazgeçmesi anlamına gelir.

Öğrencinin bir soruya yanlış yanıt verdiğinde “yanlış, bilemedin, büyük hata, olmadı vb..” uyarıcılar vermek ceza olarak nitelendirilebilir.  Fakat istenmedik bir cevap karşısında bu tür verilen cezalar öğrencinin her zaman istendik cevaplar vermesine yol açmaz.  Öğrenci örselendiği için bir daha sorulan soruya, “yine yanlış cevaplayacağım.” düşüncesi ile  yanıt vermek istemeyebilir. O zaman verilen bu ceza amaca ulaşmamış olur. Verdiği bu ceza niteliğindeki uyarıcıların öğrenciyi böyle bir örselenmişliğe itmemesi için öğretmen, “yanlış yanıt vermenin çok doğal olduğunu, her yanıtımızın doğru olmasının mümkün olmadığını, bunun yanlış olduğunu öğrenmenin bizi örselememesi gerektiğini, asıl yanlış söyleyeceğim diye  hiçbir soruya cevap vermemenin yanlış olacağını; yanlışlarımızı gördükçe doğru olanı bulacağımızı” öğrencilere  açıklamalı; onları yanlış cevap vermekten örselenmemesini sağlamalıdır. Bunu gerçekleşebilmesi için yanlış cevap karşısında hiç sinirlenmeden, hoş görü, sabır ve içtenlikle o cevabın neden yanlış olduğuna çocuğu örselemeden, ikna ederek açıkça ortaya koyabilmelidir. Sınıfın huzurunda zaman zaman kendi yanlışlarını eleştirebilmeli, kendi yanlışlarının da öğrenciler tarafından bulunmasını desteklemelidir. Böyle açık, samimi içtenlikli bir öğretim ortamı oluşturabildiğinde artık “bu söylediğin doğru olmadı” dediğinde bu çocuk için “ceza” olmaktan çıkacaktır. Fakat böyle bir öğretme-öğrenme ortamı oluşturuncaya kadar özellikle alt sınıflarda çocukların yanlışlarını ortaya koymadan önce, yanlış cevapları duymazlıktan gelme, yanlış cevabı doğruya çevirebilmek için ipucu kullanma gibi yöntemleri tercih etmelidir. Ya da olumsuz pekiştireç verme yöntemini kullanmalıdır.

Öğrencinin yanlış cevabı karşısında ya da istenmedik bir davranışı karşısında azarlamak, sınıfta küçük düşürmek, alay etmek, dövmek vb.. cezalar ise öğretme-öğrenme ortamında kullanılmaması gereken davranışlardır. Bu tür cezalar belki istenmedik davranışın ortaya çıkmasını önleyebilir, ama bunun karşısında istendik davranışların ortaya çıkmasını engelleme olasılığı daha fazladır. Çünkü bu tür uyarıcılar hiçbir eğitimsel değeri olmayan, öğreticinin kendini tatmin etme dürtüsünden kaynaklanan duygusal-tepkisel davranışları sonucunda ortaya çıkmış uyarıcılardır. Gerçek bir öğretmen öğrencinin yeterince çalışmadığını fark ettiği, ya da soruyu bilemediği durumda öğrenciye kızmaya, ona bağırmaya, onu azarlamaya hakkı  olmadığını bilir. Hele bu tür davranışların öğrencinin çalışmasına büyük olasılıkla bir katkıda bulunmayacağını da bilir. Bunun yerine yeterince çalışmadığı için öğrenci için üzüldüğünü, öğrenciye belli etmesi daha eğitimsel açıdan sonuç verici bir davranıştır. O nedenle bu tür cezalara eğitim durumlarında kesinlikle yer verilmemelidir.

Öğrencinin yanlış davranışını ortadan kaldırmanın en etkili yolu öğrencinin özelliklerini yakından tanımaktan, o davranışın gerçek nedenini bulmak, ve öğrencinin bu olumsuz davranışı kendisinin ortadan kaldırması için ona yardımcı olmaktan geçer.

Pekiştireçler öğrencinin yaşına, cinsiyetine, hazırbulunuşluk düzeyine, kültürel değerlerine göre verilmeli ve mutlaka yerinde ve zamanında verilmelidir. Öğretmen ilk derslerde her doğru yanıta pekiştireç vererek öğretmenlerin derse daha aktif katılmasının yolunu açabilir. Dersler ilerledikçe her doğru yanıta değil zihinsel düzeyi daha yüksek olan yanıtlara pekiştireç verilmesi daha doğru olur. Öğretmenin hep aynı tür pekiştireçleri kullanması, bu tür pekiştireçlerin öğrenci tarafından kanıksanmasına, dolayısı ile eskisi kadar etkili olmamasına neden olabilir. Öğretmen özellikle içe kapanık, çekingen öğrencilere, geç ve güç öğrenenlere –onları cesaretlendirmek amacıyla- daha fazla pekiştireç vermelidir. Ancak pekiştireç verirken ayrım yapıyor izlenimi de vermemeye özen göstermelidir.

Dönüt :

Dönüt açık sistemin  en can alıcı ögesidir. Dönüt bir sürecin sonunda sürecin, sürecin içindeki değişkenlerin işlevini nasıl gerçekleştirdiği bilgisinin üretilmesi ve sisteme geri verilmesi işidir. Eğer dönüt olmazsa sistem kendisi ile ilgili bilgi sahibi olamaz, ve yeni süreç için nasıl hazırlanacağını ön göremez. Dolayısı ile giderek bozulur işlevini yitirir.

Eğitim durumları içinde öğrencinin yaptığı davranış hakkında kendisine bilgi vermek; öğrenci ve öğrenci çalışmaları ile ilgili tutarlı bilgi edinmek; eğitim durumu hakkında tutarlı bilgi elde etmek birer dönüt olarak tanımlanabilir.

Örneğin: ders sırasında öğrencinin sorduğu her türlü soruya öğretmenin verdiği yanıt; öğrencinin sorulara verdiği yanıtlar karşısında öğretmenin verdiği her türlü ileti; öğrencilerin öğretmenin verdiği sorulara verdiği cevaplar; eğitim durumlarında yapılan biçimlendirme ve yetiştirmeye dönük değerlendirmeler; yapılan bir sınavın sonuçlarının açıklanması; sınav sorularının ders sırasında cevaplandırılması;eğitim durumu hakkında, program hakkında tutarlı bilgi etmek; bütün bunlar birer dönüttür.

Dönütün öğrenciye yönelik yönlendirici, güdüleyici ve pekiştirici olmak üzere üç temel amacı vardır. Sorduğunuz sorulara öğrencinin verdiği yanıtlara verdiğiniz “doğru, tamam, eksik, yanlış” gibi yanıtlar öğrencide hem yönlendirici, hem güdüleyici hem pekiştirici rol oynarlar.  Sınav sonucunda öğrencinin yüksek not alması da bir çeşit dönüttür ve bu tür dönütler de pekiştireç rolü oynarlar. Öğrenciye dönüt verilirken, öğrenci aşağılanmamalı, ceza olacak bir uyarıcı verilmemelidir. Tersine yüreklendirici uyarıcılar işe koşulmalıdır.

Öğretmenin öğrenciden alacağı dönüt, öğrencideki öğrenme eksikliklerini belirlemek, öğrencinin öğrenmesini engelleyen güçlükleri ortaya çıkarmak, hedeflerin, eğitim durumlarının, sınama durumlarının doğru- gerçekçi-tutarlı düzenlenip düzenlenmediğini ortaya çıkarmak için öğretmene fırsat sunar. Öğretmen bu fırsatı iyi değerlendirmeli, bu boyutlardaki eksiklikleri, zayıflıkları objektif bir biçimde tespit ederek yeni süreç için gerekli düzenlemeleri yapabilmelidir. Bunu yapabildiğinde öğretmenin gerekli dönütü alabildiği, bu dönütten süreci yeniden düzenlemekte kullanabildiği söylenebilir.

Düzeltme :

Düzeltme, yanlış öğrenmeleri ortadan kaldırma, eksik öğrenmeleri tamamlama etkinliğidir. Eğitim ortamında doğru yanıtı veremeyen öğrenci atlanmamalı, “dikkatlice dinle, sonra tekrar soracağım” diyerek öğrenci, eksikliklerini gidermesi için güdülenmelidir.

Düzeltme  yapılırken aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir.

• Devinişsel alanla ilgili hedef davranışlarda görülen eksik ve yanlışlar anında düzeltilmelidir. Çünkü yanlış davranış öğrencide tekrarlandığında alışkanlık haline dönüşebilir. Sonra düzeltilmesi çok daha zor hale gelir.
• Düzeltme yapılırken önce ipuçları kullanılmalıdır. Yanlışlıkları ve eksiklikleri mümkün olduğu kadar öğrenciye buldurmalı, ve yini bunları onların düzeltmleri sağlanmalıdır.Böylece öğretmen öğrenciye kendi yaşantısı yolu ile öğrenebilmesi için fırsat tanımış olacaktır.
• İlköğretimde küçük küme çalışmaları ile düzeltme yapılabilir. Öğrenme eksikliği bulunan öğrenciler konuyu iyi öğrenmiş öğrencilerle bir küme içine alınarak, eksik öğrenen öğrencilerin öğrenme eksikliklerini tamamlaması sağlanabilir. Fakat öğretmen yanlış öğrenmelerin pekişmemesi kümeyi denetim altında tutmalıdır.
• Öğretmen yardım isteyen her öğrenci ile hiç kızmadan, ilgilenmelidir. Bunu yaptığında öğrenci diğer yanlışlarını düzeltmek için yardım almaktan kaçınmayacaktır. Öğrenci bir kez istediği yardımı alamayınca bir daha, yanlış öğrenmelerde yadım isteyebilmelidir.
• Öğretme düzeltme işini yaparken öğrenciye karşı kesinlikle kırıcı, alaycı, azarlayıcı bir tutum içinde olmamalıdır. Böyle davranırsa bir daha düzelteme gibi bir aracı eğitim ortamında kullanacak fırsatı bulmamama sonucu doğurabilir.
• Eğer öğrenci sayısı fazla ise, ünite sonlarında ya da sınavlarda sorulan soruları yanıtlarken yapılan ya da yapılabilecek genel yanlışları ve eksiklikleri isim belirtmeden düzeltme yoluna gitmelidir.
• Öğretmen düzeltme aracını etkili kullanabilmek için öğrencileri soru sormaya özendiren bir tutum içinde olmalı, ünite sonlarında ya da ara geçişlerde konunun anlaşılıp anlaşılmadığını, soru sormak isteyen olup olmadığını sınıfa sormalıdır.

İpucu :

Doğru yanıtı hatırlatmak için kullanılan uyarıcıya ipucu denir. Öğretme-öğrenme ortamında ipucunun yerinde ve zamanında kullanılabilmesi çok önemlidir. Çünkü ipucu öğrenciye bilginin hazır verilmesini değil, bilgiye kendi deneyimi ile ulaşmasını sağlar. Bu anlamda ipucu bilgiye ulaşma yöntemidir. Böylece öğrenci bilgiyi kendi deneyimi, yaşantısı yoluyla elde etmiş olur. Böylece bir çin atasözünün dediği gibi, ihtiyacı olana balık vermek yerine balık tutmasını öğretmiş olursunuz. Aç adama balık verirseniz sadece o andaki açlığını gidermiş olursunuz, halbuki balık tutmasını öğretirseniz; onun aç kalmasına köklü bir çözüm getirmiş olursunuz.

İpucu öğrenciyi bilgiye götürecek yöntemi bulduracak uyarıları içine alır. Bu nedenle öğrenciye neyi öğreneceğini, bunları öğrenirken ne yapacağını anlatmak için kullanacağınız her şey, resim, slayt, harita, grafik, sözel davranışlarınız ipucu işlevini görebilir. Konuşma sırasındaki vurgular, örnekler, sorular, ön bilgilerin hatırlatılması, kitabın belirli bölümüne ya da paragrafına dikkat çekme sözel ipuçları olarak adlandırılabilir.

Sınıfta sorulan soruyu öğrenciler yanıtlamadığı zaman, öğretmen hemen cevabı vermemeli uyugun ipuçları ile öğrencinin soruyu kendisinin bulmasını sağlamaya çalışmalıdır.

İpuçları öğrencinin yaşına, cinsiyetine hazırbulunuşluk düzeyine kültürel değerlerine uygun bir biçimde seçilmeli; öğretme-öğrenme ortamında yerinde ve zamanında kullanılmalıdır. Örneğin ilköğretimde öğrenci somut işlemler döneminde iken ipuçları genellikle somut olgulardan seçilmeli ve sunulmalıdır.

İpuçlarının konuya ya da hedef davranışlara dikkat çekmek , öğrenci katılımını arttırmak, düzeltme yapmaya hazırlık, öğrenciye davranışı ile ilgili dönüt vermek için hazırlık , öğretimi kolaylaştırmak gibi çeşitli işlevleri de vardır.  Bu nedenle ipucu öğretme-öğrenme ortamında yalnızca düzeltme yapmak için değil daha başka bir sürü amaca ulaşmak için de araç olarak ipucu kullanılabilir. Bu nedenle ipucu eğitim durumunun temel öğelerinden biridir.

Öğrenci Katılganlığı :

Öğrencinin açık ya da örtülü olarak, öğrenme-öğretme sürecine katılma derecesi olarak tanımlanabilir. Öğürencinin konuyla,  dersle etkileşim içinde olaması anlamına gelir.  İki grupta ele alınır.

Aktif katılım : Öğrencinin gözle görülebilen katılımıdır. Aktif katılıma, öğretme ortamında öğrencinin soruları yanıtlaması, parmak kaldırması, soru sorması; gözlem- deney yapması, araştırma yapması gibi davranışları örnek gösterilebilir.

Pasif Katılım : Öğrencinin oturduğu yerde çevresi ile etkileşim içinde olduğu halde, gözle görülemeyen katılımıdır. Öğrencinin zihinsel olarak derse katılması, dinlemesi, ilgisini derse, dersin hedef davranışlarına toplaması pasif katılıma örnek olarak verilebilir.

Öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi onun dersini etkiliyen önemli bir faktördür. Ancak aktif katılım daha önemlidir. Öğretmen öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psikolojik durumunu doğru tespit etmelidir. Öğretmen dış koşulları, öğrencinin iç koşullarına ne ölçüde uygun bir biçimde düzenleyebilirse öğrenci katılımı o kadar yüksek oranda gerçekleşecektir.

Çevrenin, öğrenci özelliklerinin göz önünde tutularak öğretme-öğrenme ortamının gerektiği gibi düzenlenmesi;  soru yöneltme, sınıfa sık sık alıştırma verme; öğretmen sınıfta göz iletişimini etkili bir biçimde kullanabilmesi; sınıfı sabırlı-hoşgörülü-demokratik yönetebilmesi; tahtanın, diğer araç gerecin, eğitim teknolojisinin etkili kullanımı öğretme ortamında öğrenci katılımını sağlayacak olgulardır.

• Katılımı sağlayacak bir diğer olgu da güdülenmedir. Öğretmen dersine ne ölçüde güdülenmiş ise, öğrencisini güdülemede ne ölçüde başarılı ise öğrenci katılımı da o ölçüde yüksek olacaktır.
• Öğrencinin gözlemi, araştırmayı, çizimi bizzat kendisinin vermesine fırsat vermelidir.
• Öğretme-öğrenme ortamında cezaya yer vermemeye özen göstermelidir.
• Derslik, dersin konusuna, öğrencinin düzeyine, uygun bir biçimde düzenlenmeli; temiz, düzenli, aydınlık ve normal sıcaklıkta olmalıdır.

DERS11: SINIFTA ÖĞRETİM STRATEJİLERİ VE MODELLERİ İLE ARAÇLARIN SEÇİMİ VE KULLANIMI

ÖĞRETİM STRATEJİLERİ VE MODELLERİ

Öğretim stratejisi bir dersin hedeflerine ulaşmayı sağlayan genel yaklaşımdır. Dersin yöntem, tekniklerini, kullanılacak araç ve gereçlerin belirlenmesine yön verir.

Başlıca Öğretim Stratejileri şunlardır:

ü       Sunuş yoluyla öğretim

ü       Buluş yoluyla öğretim

ü       Araştırma-inceleme yoluyla öğretim

Yöntem ise hedefe ulaşmak için izlenen yoldur. Bu yolun önceden iyice düşünülüp plânlanması gerekir.  Yöntemin belirlenebilmesi için amaçların net ve doğru olarak seçilmesi, ilkelerin açık olarak ortaya konması gerekir.  Her eğitim durumuna çare olabilecek tek bir yöntem yoktur. Öğretmen konuya ve duruma en uygun metodu seçmelidir. İyi bir yöntem, emek ve zamandan tasarruf sağlar, öğrencinin kişiliğine, gelişimine ve mantığa uygundur. Öğrenciyi motive eder.     Başlıca Öğretim Yöntemleri şunlardır: Anlatım, Tartışma, Örnek Olay, Gösterip Yaptırma, Problem Çözme, Bireysel Çalışma

Teknik ise öğretim yönteminin uygulanma biçimidir. Örneğin anlatım yöntemi içinde öğretmenin soru sorma etkinliği bir tekniktir.  Öğretim Teknikleri Üç grupta Toplanır: Grupla öğretim teknikleri: (Beyin Fırtınası, gösteri, soru-cevap, drama, benzetim, mikro-öğretim, eğitsel oyunlar.)ü Bireysel Öğretim Teknikleri: (Bireyselleştirilmiş öğretim, programlı öğretim, bilgisayar destekli öğretim) Sınıf Dışı Öğretim teknikleri (gezi, gözlem, sergi, proje, ödev, görüşme)

SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STARATEJİSİ VE DÜZ ANLATIM YÖNTEMİ

İlke kavram ve genellemelerin öğretmen tarafından düzenli olarak verilmesi sürecidir. Daha çok öğrenme etkinliklerinin başında (giriş bölümünde), ve bilgi düzeyinde hedef davranışların kazandırılmasında kullanılır.  Öğrencide ön öğrenmelerin yetersiz olduğu durumlarda kullanılır

Öğretmen-Öğrenci arasında yoğun bir etkileşim olmalıdır. Bol Örnek, grafik, şema vb.. Görsel öğeler kullanılmalıdır. Öğretim genelden özele doğru (tümdengelim) hiyerarşik bir yapıda verilir.Örnek: Önce bir ilke verilir, sonra bir örnek verilir.Öğretim basamak basamak ilerler. Sunuş Yolu İle Öğretim Stratejisinin Aşamaları:  Ön organize edicinin sunumu, Kavram ilke ya da bilgi biriminin sunulması, Bilişsel yapının güçlendirilmesi

Anlatım Yöntem: Anlatma yöntemi, çağdaş eğitimciler tarafından genellikle çok kötü eleştirilmiş ve hattâ yasaklanması bile istenmiştir. Bu haksız ve aşırı değerlendirmeler doğru değildir. Ama gene de anlatma metodunun bazı kusurlu yönleri vardır, bu yönle şöyle belitilebilir:

ü      Anlatma yönteminde daha çok işitme organı kullanılmaktadır. Oysa eğitimde ne kadar çok duyu organı kullanılırsa o kadar iyi olur.

ü      Öğrenci derse aktif olarak katılmadığı için dersi dinlemeyebilir,

ü      Eğer öğretmen; bilgisi, ses tonu, vurgulamaları, kullanacağı çeşitli tekniklerle dersi dinlenilebilir bir hale getirmezse, öğrenciler kısa zamanda sıkılır, motivasyonları düşer ve dersten koparlar.

ü      Bu metot büyük ölçüde kitabî bilgilere dayandığından, öğrencileri araştırma ve inceleme yapma yerine, kalıp bilgileri ezberlemeye sevk eder.

ü      Sağlıklı iletişim kurulamıyorsa, dersin anlaşılıp anlaşılmadığını ortaya koyacak geri bildirimler (dönüt) alınamaz ve ders kontrolü zayıflar.

o        Anlatım metodunun iyi yönleri: Olumlu yönleri ise şöyle sıralanabilir:

ü      Ekonomiktir. Öğretmenin derse hazırlanması uzun sürmeyebilir.

ü      Her türlü bilgi, gözlem, araştırma ve inceleme bu yolla öğrencilere aktarılabilir.

ü      Esnektir. Her derse, her türlü dinleyici grubuna, her mekâna ve zamana kolaylıkla uydurulabilir.

ü      Bu metotla dersin akışı, bilgilerin aktarımı kolay olur. Öğretmen fazla zaman kaybetmez.

ü      Öğretmen veya dersi sunan kişinin öğrencilerle kuracağı duygusal sıcaklık, coşkulu veya mantıklı bir anlatım, öğrencilerle kurulan nezakete dayalı bir diyalog, onların yapıcı olarak derse katılmaları, bazen drama tekniğini kullanarak yapılan bir anlatım sınıfta çok iyi bir “öğrenme atmosferi”nin oluşmasına ve dolayısıyla mükemmel bir öğrenmeye yol açar.

ü      Bu metot, diğer bütün metotlarla birlikte kullanılabilir. Bu metodu kullanmadan hiç bir metotla ders yapmak mümkün olmaz.

Anlatım metodunun daha etkili olarak kullanılabilmesi için şunlara dikkat edilmelidir:.

ü      Öğretmenin anlatacağı konuya çok iyi hazırlanması gerekir.

ü      Dilin iyi kullanılması gerekir. Telaffuz, vurgulama, ses tonu gibi özellikleri  mükemmel olmalıdır.

ü      Canlı, heyecanlı ve akıcı bir anlatım, gerektiğinde jest ve mimiklerle dilsel anlatıma yardımcı olunmalıdır.

Düz anlatım yöntemi içinde soru-cevap yönteminin iyi kullanımı için neler yapılmalıdır?

ü      Soru, soru sormasını bilen öğretmen tarafından kullanılmalıdır.

ü      Soru, dilbilgisi kurallarına uygun olarak sorulmalıdır. “Niçin”, “neden”, “nasıl”, “kim”, “ne zaman” gibi soru ekleri ile başlamalı veya soru ekleri ile bitmelidir. “Evet-hayır” sorularından kaçınmalıdır. Öğretmen soru hazırlama ve sınıfta öğrencilerin önünde soru sorma tekniklerini iyi bilmelidir.

ü      Soru; kısa, açık, anlam bakımından doğru ve uyarıcı olmalıdır. Her sorun veya fikir için ayrı ayrı soru sorulmalı, birkaç konuyu kapsayan genel sorulardan kaçınmalıdır. Belirsiz ve karışık cevaplar düşündüren bir soru, sınıfta problem çıkartabilir.

ü      Sorular dağınık olmamalı; dersin hedefine uygun, tutarlı, konu ile uyumlu olmalıdır. “Merak soruları”ndan kaçınmalıdır.

ü      Soru; akla, mantığa, gerçeğe ve bilimsel esaslara uygun olmalıdır.

ü      Soru; emir veya telkin mahiyetinde olmamalıdır.

ü      Soru, gerektiğinde öğrencilerin dikkatini dersin önemli yerlerine çekmek, dersi dinleyenlerin derse yönelmelerini sağlamak, dikkatsiz öğrencileri uyarmak ve disiplin sağlamak amacıyla da kullanılabilir.

ü      Öğretmen soru sorarken esnek olmalı, öğrencileri rahatlatmalı; soru veya cevap anlaşılmadığı zaman, aynı söyleyiş kalıbıyla değil yeni ifadelerle, soru veya cevap açılmaya çalışılmalıdır.

ü      Sorunun cevabı içinde olmamalı; yani soru cevabı belli etmemeli, telkin etmemeli; öğrencileri düşünmeye, bilgi ve tecrübelerini yoklamaya sevk etmelidir.

o        İstanbul 1453 yılında mı alınmıştır?(Kapalı uçlu soru, yanlış)

o        İstanbul hangi yılda alınmıştır. (Bilgi düzeyinde soru, anlamsız)

o        İstanbul’un alınmasının Türklere sağladığı yararlar nelerdir? (düşündürür.)

ü      Soru-cevap yöntemi dersi mekanikleştirmemeli, öğrencileri ezbere sürüklememelidir. Öte yandan soru-cevap yöntemi zaman israfına yol açmamalı; dersi “kaynatacak”, öğrencileri kutuplaştıracak uygulamalardan kaçınmalıdır.

ü      Soru; sorunun içeriği, kolaylığı ve zorluğu bakımından, öğrencilerin zihinsel ve ruhsal gelişim seviyelerine uygun olmalıdır. Öğrencinin seviyesinin altında veya üstünde sorular sormamaya özen göstermelidir.

ü      Soru, bir öğrenciye veya belli bir öğrenci grubuna değil, sınıfın bütününe yöneltilmeli ve sınıfın tamamından cevap beklenmelidir. Cevap verme safhasına mümkün olduğu kadar çok öğrencinin katılması sağlanmalı, sınıftaki öğrencilerden mümkün olduğu kadar çok sayıda cevap almak hedeflenmelidir.

ü      Cevaplar aceleye getirilmemeli, “kerrat cetveli sorgulaması” yapılmamalı; öğrencilerin düşünüp cevap hazırlaması için yeterli bir zaman (wait time) bırakılmalıdır. Öğrenciler cevaba zorlanmamalı, sıkıştırılmamalı, “manevî işkence” yapılmamalıdır. Aynı zamanda “evet” veya “hayır” gibi kısa cevaplar isteyen savcı sorgulamasından da kaçınmalıdır.

ü      Soru veya cevaplar çok tekrarlanmamalıdır. Bu, öğrencilerin ilgisini dağıtır.

ü      Öğrenciler de soru sormaya isteklendirilmelidir. Soru formüle etmenin, dersin anlaşılmasını kolaylaştırdığı, derse olan ilgiyi arttırdığı unutulmamalıdır.

ü      Soru kadar, verilecek cevabın da açık ve net olması sağlanmalıdır. Tahminî cevaplar çıkaracak soru sormamalıdır.

ü      Sorulara verilecek cevaplarda, öğrencinin kişisel fikir ve tutumlarının sergilenmemesi, belli bir dinî veya ideolojik sistemin propaganda edilmemesi sağlanmalıdır.

ü      Cevabın tek öğrenci tarafından verilmesi sağlanmalı, koro halinde veya “her kafadan bir ses çıkarak” cevaplândırmalara imkân verilmemelidir.

ü      Eğer isim söylenerek öğrenciden cevap istenecekse, öğrenci numarasına göre baştan veya sondan başlayıp sırayla gitme yerine, rasgele seçim yapılmalıdır. Soruların cevabı bir tek öğrenciden istenmemelidir.

ü      Bu metot kullanılırken öğrencileri sınıf huzurunda utandırıcı, mahcup edici, onur kırıcı durumlara düşürmekten kaçınmalı; bilakis “iyi”, “güzel” gibi sözler veya notlarla öğrenci ödüllendirilmeli; bu şekilde daha sonraki soru veya cevaplara katılmaları teşvik edilmelidir.

Tartışma metodunu kullanmanın ön şartları ve sınırlılıkları

Tartışma, iki veya daha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir. Tartışma metodunun özellikleri ve kullanım koşulları şunlardır:

1. a) Tartışma yönteminde kazandırılması kararlaştırılan davranışların doğruluk değeri her zaman yüksek değildir.
2. b) Tartışma yöntemini kullanacak öğretmen tartışmayı önceden planlamalıdır.
3. c) Oturma düzeni tartıma metoduna uygun olmalıdır.
4. d) Tartışma her sınıfta ve her derste veya konuda uygulanamaz. İlk okulun ilk sınıflarında veya çok kalabalık sınıflarda (25 kişiden fazla) bu metot kullanılmamalıdır.
5. e) Tartışmada mutlaka bir yönetici (öğretmen) bulunmalıdır. Yönetici olmadan yapılan tartışmalarda kontrol kısa sürede kaybolur
6. f) Tartışma, karşılıklı güven içinde olmalıdır. Tartışma demokratik bir tarzda değil de otoriter bir tarzda yönetiliyorsa, metot hedefine ulaşamaz. Öğretmen her konuşmayı yargılıyor, her soruya cevap vermeye kalkıyorsa tartışma yürümez.
7. g) Tartışma eşit düzeyde kişiler arasında yaptırılmasıdır.
8. h) Bir ders bütünüyle tartışma yöntemi  ile işlenebileceği  gibi dersin bir bölümünde sınırlı düzeyde tartışma yöntemi kullanılabilir.

Tartışma yöntemi uygulanırken dikkat edilecek noktalar şöyle özetlenebilir.

1. a) Tartışma başlamadan önce yönetici mümkünse tartışmaya katılanları tek tek tanıtmalı, konuyu, tartışmada herkesin uyması gereken kuralları açıklamalıdır. Tartışmacıların kişiliklerle değil fikirler ve sorunlarla uğraşmaları istenmelidir.
2. b) Tartışmanın konu ve yönetiminin öğretmen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi (serbest) olacağı baştan belirlenmelidir.
3. c) Tartışılacak konu büyükse, daha önceden alt gruplar oluşturarak mini tartışmalar yaptırmalı; konunun bütünü üzerindeki tartışma daha sonra sınıfın geneli önünde yaptırılmalıdır.
4. d) Sınıf tartışmalarında bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları, hattâ eşit oranda söz alarak katılmaları sağlanmalıdır.
5. e) Tartışmanın tıkandığı, konunun dağıtıldığı, nezaket kuralları dışına çıkıldığı durumlarda, öğretmen soracağı bazı sorularla kontrolü tekrar eline almalıdır. Tartışmanın bilimsel ölçüler dışına çıkmamasına dikkat etmelidir.
6. f) Tartışma konuları önceden verilmeli ve öğrencilerin tartışmaya kaynak eserlerden hazırlanmaları sağlanmalıdır.
7. g) Tartışma giriş-gelişme-sonuç gibi safhaları olan bir plân izlemeli; tartışma sırasında önemli hususlar (tartışmanın amacı, ana sorunlar, tartışma süresi v.s.) tahtaya yazılmalıdır.
8. h) Tartışmadan çıkarılabilecek sonuçlar veya grupların ana görüşleri, tartışma etapları arasında ve en sonunda öğretmen tarafından ortaya konmalıdır.
9. i) Tartışma genelde yetişkinlerin yapabileceği bir iştir. Eğer ilk ve ortaokul düzeyinde bu metot kullanılmak isteniyorsa ya ödev olarak verilen okuma veya yazı ile ilgili bir ön hazırlıktan sonra yapılmalıdır. Ya da bir gözlem gezisinden, bir film seyrettikten, bir deney yaptıktan sonra yaptırmalıdır.

BULUŞ YOLUYLA ANLATIM STRATEJİSİ VE UYGULANMASI

Bu strateji öğrenci merkezli eğitimi, öğrencinin bilgiyi keşfetmesini temele alır. Konular özelden genele tümevarım yaklaşımı ile işlenir. Amaç öğrencinin sezgisel düşünme süreçlerini harekete geçirmektir.Öğretmen ya, kazandıracağı hedef davranışları belirler, öğrencinin kavram ilke ve genellemelere ulaşması için gerekli yönergeler ve ipuçları verir. (yapılandırılmış yaklaşım) Ya da öğrencinin tamamıyla kendi çalışmasını başlatarak yönlendirilmesi ile öğrenme gerçekleştirilir (yapılandırılmamış yaklaşım). Bu stratejide zaman esnektir; fakat, zamanın doğru planlanması kullanılması önem taşır.

Buluş yoluyla öğrenme stratejisinin aşamaları şöyle sıralanabilir:

•  Öğretmen örnekleri sunar.
• Öğrenciler örnekleri açıklar.
• Öğretmen ek örnekler verir.
• Öğrenci ek örnekleri açıklar ve öncekilerle karşılaştırır.
• Öğretmen ek örnekleri ve örnek olmayan durumları verir.
• Öğrenci ek örnekleri zıt örneklerle karşılaştırır.
• Öğretmen öğrencilerin belirlediği özellikleri ve ilkeleri açıklar
• Öğrenciler belirledikleri özellikleri ve ilkeleri yeniden düzenlerler
• Öğrenciler Eğitim ortamına ek örnekler getirirler.

ARAŞTIRMA-İNCELEME YOLUYLA ÖĞRETİM STARATEJİSİ

1. Dewey tarafından geliştirilmiştir. Öğrencilerin araştırma ve inceleme yaparak öğrenmeleri esastır. Öğrencilerin sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklerle yaptıkları problem çözme sürecini içine alır. Öğrenciler yaşamlarında karşılaştıkları problem durumlarına çözümler üretirler. Bu strateji özellikle bilişsel alanın uygulama düzeyinde davranış kazandırmada etkili bir yöntemdir. Bu stratejide kullanılan problem çözme yönteminin aşamaları şunlardır.

1. Problemin hissedilmesi
2. Problemin tanımlanması
3. Problemin çözümü ile ilgili hipotezler kurulması
4. Problemin çözümü için yöntem geliştirme ve veri toplama
5. Hipotezleri test etme
6. Çözüme ulaşma ve sonuçlandırma

Problem temelli öğretmede öğretmen öğretmen önce amaca uygun bir problem durumu tasarlamalıdır. Bu modelin beş adımı vardır.

ü      Öğrenciyi probleme yöneltme

ü      Öğrenci çalışmalarını örgütleme

ü      Bağımsız veya grup incelemesine yardım etme

ü      İncelenen örnekleri sergileme

ü      Değerlendirme

TAM ÖĞRENME MODELİ (YAKLAŞIMI)

Tam öğrenme modelinin ilkesi şudur: “İhtiyacı olan öğretim zamanı ve nitelikli öğretme hizmeti verilebildiğinde her öğrenci öğrenir.”

SÜREÇ:

1. Hedef ve davranışları belirle,
2. Ulaşılacak hedef davranış standartlarını belirle (en az %70)
3. Öğrenme konularını belirle.
4. Öğrencinin hazırbulunuşluk durumunu belirle.
5. Öğretim sürecinin niteliğini belirleyen değişkenleri yerli yerinde kullan
6. Ünite bitiminde izleme testi uygula, öğrenme düzeyini belirle.
7. İstenen davranış standardına ulaşamayan öğrenciler için tamamlayıcı eğitim.
8. Bütün  öğrenciler istenen öğrenme standardına ulaşınca bir sonraki üniteye geç.

Tam öğrenme modelinde öğrencide mevcut bilişsel, duyuşsal giriş özelliklerinin tespit edilmesi son derece önemlidir. Öğrencinin Bilişsel Giriş Davranışları boyutunda  Sözel işlemsel yetenek, Okuduğunu anlama, Dinleme becerisi, Bilgi beceri yetenek, Ön koşul bilgiler ve Problem çözme becerisi boyutlarında durumu nedir. Duyuşsal boyutta ise derse ilgisi, dersteki tutumu, ve kendine yönelik akademik öz güveni nasıldır. Bu boyutlarda öğrencinin hazırbulunuşluk durumunun belirlenmesi öğrencide ulaşılacak hedeflerin standartlarının belirlenmesinde kullanılır.

İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME MODELİ YAKLAŞIMI

Bu modelde ilke: Öğrenciler ortak bir amacı gerçekleştirmek için küçük gruplar oluşturduklarında, işbirliği içinde bir problemi çözmeye çalışırken daha iyi öğrenirler. Sürecin özellikleri şöyle özetlenebilir.

1. Başarı ve başarısızlık grubun tüm üyelerince paylaşılır. Öğrencilerin öğrenmeye güdülenmelerini sağlar.
2. Grup içinde işbirliği,sorumluluk, paylaşma gibi değerler geliştirir. Öğrencinin hoşgörülü olması, fikirlere saygılı olması gibi demokratik değerler geliştirir.
3. Öğrencilerde öz saygı ve öz yeterlilik duyguları geliştirir.
4. Düşük yetenekli, öğrenme zorluğu çeken öğrencileri sürece katar:
5. Gruplar yetenek,cinsiyet, başarı ve kişisel özellikleri olan öğrencilerden oluşturulmalı, heterojen gruplar olmalıdır.
6. Problem çözme ve üst düzey düşünme yetenekleri geliştirir.
7. Grup içi etkinliklerin değerlendirilmesi ve bireysel değerlendirme yapılır

ÇOKLU ZEKA KURAMI

Mu modelin ilke ve dayanakları şöyle özetlenebilir:

• Zeka çok yönlüdür, ancak kendi içinde bir bütündür. Başkalarına öğretilebilir.
• Herkesin kendine göre bir zeka profili vardır. İnsanlar bütün zeka alanlarına değişik düzeylerde sahiptir.
• Zeka alanları bir arada ve uyum içinde çalışabilirler.
• Öğretim süreci öğrencilerin baskın olan zeka alanlarına göre değil, her zeka belirli oranlarda kullanılacak şekilde düzenlenmelidir.
• Bu nedenle her zeka alanının işlevsel hale getiren öğretim teknikleri geliştirilmelidir.
• Çoklu zeka yaklaşımında ölçme ve değerlendirme öğretmen-öğrenci-veli işbirliği ile yapılır. Öğrenci gelişim dosyaları bu amaçla ağırlıklı olarak kullanılır.

YAPILANDIRMACI (YAPISALCI) YAKLAŞIM

1980 lerden sonra gelişen yapılandırmacı yaklaşım J Dewey,  Piaget, Kelly gibi psikolok ve eğitimcilerin görüşlerine dayandırılır.

Yapılandırmacı Yaklaşım öğrenme anlayışı, bireyin aktif olarak gerçek durumlar karşısında veya gerçek problemi çözerken kendi bilgilerini oluşturabilmesi ilkesine dayanır. Bu görüşe göre birey bilgisini önceki bilgi ve deneyimlerine göre yapılandırır; karşılaştığı problemleri bilgi ve deneyimlerine dayanarak çözmeye çalışır. Öğrenme sonuçta özneldir.

Piaget, biyolojinin çevre ile organizma arasındaki temel alışverişi anlatmakta kullandığı kavramlardan yararlanır. Bu kavramlardan birisi “özümseme”, bir diğeri de “uygun kılmadır”. Birey bir yandan tekrar yolu ile, davranış örüntüsüne  şemalardan yeni olgular, nesneler eklerken (özümseme); diğer yandan yaşadığı olayların baskısı zihinide oluşmuş şemaları değişime zorlar (uygun kılma). O halde zihinsel uyarlanma organizmanın yöneldiği özel bir denge durumu olarak anlaşılmalıdır.

Piaget düşüncesinin merkezine bilişsel süreçleri alır; bilişsel uyarlanmanın, zihinsel mekanizmanın bilişsel-duyuşsal boyutta ulaştığı bir denge durumu olduğunu savunur. Piaget’e  göre öğrenci dünyanın pasif bir alıcısı değildir. Mantıksal düşünmenin gelişimi sürecinde öğrenci ve çevre birbirlerinden ayrı düşünülemez. Bireyler bilişsel yapılarını çevrelerine uyum sağlamak için kendileri oluştururlar. İnsan aklını kullanabildiğinde ve deneyimlerinden yararlanabildiği oranda öğrenir. Yeni bilgilerin oluşmasında eski tecrübelerden yararlanmak çok önemlidir. Sonuçta herkes, bilgi ve deneyimini kullanabildiği ölçüde  kendi bilgisini oluşturur. Öyleyse öğrenme, eski bilgilerimizin, yeni bilgilerimiz tecrübelerimiz ışığında yeniden yorumlanarak yeni hale getirilmesidir.

Yapılandırmacı, bilginin kazandırılmasından çok yapılandırılmasını sağlayacak öğretim süreçleri ile öğretim ortamları üzerinde durur. O nedenle öğretmen sınıf içindeki öğretimin en azından bir bölümünü planlamamalı, tanımlamamalıdır. Öğretmen öğrencilerinin ilgi, beceri ve gereksinimlerini göz önünde tutarak sınıfa anlamlı, iyi problem durumları getirmelidir. Problemi, bilgiyi parça parça vermemeli; öğrencileri bilginin tümüyle baş başa bırakmalıdır. Sonra da öğrencilerin problemi yorumlayıp, anlayabilmeleri, bütünün içinden kendilerine uygun parçaları belirleyebilmeleri ve nihayet çözebilmeleri için onlara fırsat tanımalıdır. Bunun için sürece en uygun sınıf ortamını hazırlamaya çalışmalıdır. Öğrenme zamanı esnek tutulmalı, sınıfta grupla çalışma desteklenmelidir. Öğrenciler problemi aralarında tartışarak, ortak kavramlar, anlayışlar geliştirmelidir. Öğretmen, öğrencilere düşünce becerilerini geliştirmede, yeni karşılaştıkları sorunları öğrendiklerini önceki bilgileri ile ilişkilendirerek çözmede rehberlik etmelidir. Öğrencilerin etkinliklerini değerlendirirken de ürüne dönük sürece dönük değerlendirme araçları kullanmalıdır. Öğrencinin günlük sınıf etkinliğini, ya da dönem içindeki performansını ortaya çıkaracak araçlar kullanmalıdır. Yapılandırmacılar öğrenme kuramının ilkeleri şöyle ifade edilebilir:

ü      Bilginin doğruluğu kişiye, kültüre duruma göre değişebilir. O nedenle bilginin doğruluğundan çok üretilmesi ve kullanılması önemlidir. Bilgi beceri kazandırmaktan çok, bireyin düşünmesi, anlaması, kendi öğrenmelerinden sorumlu olması, kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmesi ve yeni deneyimler yaşaması önemlidir. Öğretme değil, öğrenme esastır.

ü      Öğrenme pasif bir öğrenme süreci değil, aktif bir anlamlandırma sürecidir.

ü      Öğrenme kavramsal bir değişmeyi içerir.

ü      Öğrenci ilgi duyduğu alanda daha başarılı olacaktır.

ü      Öğrenme özneldir.

ü      Öğrenme durumsaldır ve çevresel koşullara göre şekillenir.

ü      Öğrenme sosyaldir.

ü      Öğrenme duygusaldır

ü      Öğrenme etkinliğinin niteliği, öğrenme sürecinde önemlidir.

ü      Öğrenme gelişimseldir.

ü      Öğrenme öğrenci merkezlidir.

ü      Öğrenme süreklidir.

Yapılandırıcılık eğitiminin belli başlı özellikleri şunlardır:

• Öğrenci özerkliğe, girişimciliğe cesaretlendirilir. Eski bilgi harekete geçirilmeli yeni bilgi ile ilişkilendirilerek öğrenme sağlanmalıdır.
• Anlamlı öğrenme, keşfederek öğrenme, düşünmeyi öğrenme, araştırma-keşfetme ve problem çözme gibi öğrenme yaklaşımları kullanılmalıdır.
• “Etkinlik merkezli” eğitim uygulamaları esas alınır. Öğrenci öğrenmeden sorumlu ve aktiftir. Öğretmen öğrenci için fırsat hazırlar, deneyimler yaşatır.
• Tümdengelim yöntemi kullanılır. Temel kavramlara ağırlık verilir.
• Öğretim programı öğrenci sorunlarına göre yönlendirilir.
• Değerlendirme öğretim sürecine dönük olarak yapılır.

ÖĞRENCİYE KAZANDIRILMASI GEREKEN ÇAĞDAŞ BECERİ VE ALIŞKANLIKLAR

• Düşünmeyi öğrenme becerisi
• Bilgiyi kullanma becerisi
• Problem çözme becerisi.
• Bireysel çalışma alışkanlığı
• Benlik kavramı geliştirme
• İletişim becerisi kazanma
• Yaratıcı kişilik özellikleri geliştirme
• Eleştirel düşünebilme

ARAÇLARIN SEÇİMİ VE KULLANIMI

Teknoloji, bilimin üretim, hizmet, ulaşım vb. gibi alanlara uygulanmasından oluşan; bilim ile uygulama arasında köprü işlevi gören bir disiplindir. İnsanoğlu sorunlarını çözmek için bilimi kullanır; bunun için teknoloji üretir. Teknoloji bilimsel gelişmeyi daha da ateşler. Bilim ve teknoloji arasındaki uygulamaya dönük ilişki içinde toplumsal ilerleme ortaya çıkar. Bu nedenle bilim teknoloji ve ilerleme arasında sıkı bir ilişki vardır.

Artık klasik yöntem ve tekniklerle, toplumsal gelişmenin önündeki sorunlara ışık tutabilecek yapıcı-yaratıcı bireyler yetiştirmek mümkün değildir. Günümüz eğitiminde öğrencilerin yaratıcı düşünme özelliklerini geliştirebilme; tümüyle eğitimde teknolojinin kullanılmasına, öğretim materyallerinin ve öğrenme ortamlarının geliştirilip zenginleşmesine bağlıdır.

Eğitim teknolojisi, eğitim ile ilgili kuramların en etkin ve olumlu uygulamalara dönüştürülebilmesi için personel, tasarım, araç-gereç, süreç ve yöntemlerden oluşturulmuş sistemler bütünüdür.

Eğitim teknolojisi geniş anlamıyla, öğretme ve öğrenmeyi teşvik etmek, kolaylaştırmak ve öğrenciyi güdülemek amacını güden araç gereçler ile belirli öğretme-öğrenme sistemlerine göre hazırlanmış programların geliştirilmesine ilişkin tüm süreç, tasarım ve yöntemleri kapsar.

Bugünkü anlamıyla eğitim teknolojisi, davranış bilimlerinin fizik ve biyoloji bilimlerinden yararlanarak geliştirdiği ve insanın eğitiminde işe koştuğu bir disiplindir.

Eğitim teknolojisinin amaçları şöyle sıralanabilir:

•                    Eğitim  hizmetlerini  geniş  kitlelere  götürmek

•                    Öğretme-öğrenme  süreçlerini  daha  verimli hale getirmek

•                    Öğretme – öğrenme   etkinliklerini  bireyselleştirmek

•                    Öğretme ve öğrenmeyle ilgili uygulama ve süreçleri düzenlemek

•                    Eğitim ihtiyaçlarını ve imkanlarını bilimsel araştırma konusu yapmak

•                    Eğitim kurumlarını uygulamalı hale dönüştürmek

•                    Öğretim programlarında sürekliliği sağlamak

•                    Eğitim personelinin etkinliğini ve verimliliğini arttırmak

•                    Çevre faktörlerini düzenlemek ve kontrol etmek

•                    Öğretme – öğrenme süreçlerini öğrenci yeteneklerine uyarlamak

•                    Eğitimle ilgili sorunların çözümünde uygulamaya koymak

Artık bilgiye ulaşma yolları son derece gelişmiştir. Bilgisayar, internet kullanımı yaşamının bir parçası olmuştur. Artık eğitim alanındaki sorunların çözümünde klasik yöntemler yetersiz hale gelmektedir. Günümüzde önemli olan artık bilgi aktarmak değil, bilgiye ulaşma yollarını öğretmek, bireye bilgiyi kullanma becerisi kazandırmaktır. Bu da eğitim öğretimde teknolojinin daha yoğun kullanımını gerektirmekte; çoklu, seçenekli öğretim ortamları oluşturmak, bireysel öğretimi teşvik etmek eğitim alanının başta gelen sorunları haline gelmektedir. Teknolojiden yararlanmak etkili bir sınıf yönetiminin vazgeçilemez bir öğesi haline gelmiştir. Daha demokratik sınıf yönetimleri, öğrenci merkezli eğitim, programın oluşumuna öğrencinin de katıldığı katılımcı ve esnek yapılandırma, kuralların birlikte belirlenmesi, öğrenimin bireyselleşmesi, doğal disiplin, eğitim yönetiminde liderlik; bugün eğitimde tartışılan başlıca kavramlardır.

Araç-gereçler genelde öğretimi desteklemek amacıyla kullanılırlar. Öğrenme – öğretme etkinlikleri sırasında öğrencinin öğrenmesi ve öğretmenin etken bir öğretim sağlayabilmesi için bilgilerin kavratılmasında, üzerinde gözlem ve araştırma yapmada kullanılan her türlü öğretme ve öğrenme yardımcısına eğitim aracı denir.

Araç Gereçlerin sınıflandırılması:

Gelişim Sırasına Göre Genel Araç Gereçler

• Kara Tahta –Tebeşir,
• Kitap-Defter – Kalem,
• Matbaa,
• Model – Maket,
• Resim – Slayt – Film,
• Radyo , Tv – Video,  Kamera
• Öğretme Makineleri,  Bilgisayarlar.
• Bireysel ve Kitlesel Otomasyon (İnteraktif Video, Disk, Cd, Telekonferans, Bültenboard, E-Mail)
• Ağ Sistemleri ( İnternet, İntranet, Network,Novell)
• Telekomünikasyon ( İletişim Sistemleri – Uydular)

Duyu Organlarına Hitap Etme Biçimlerine Göre Araçlar

1. Görsel Araç ve Gereçler
2. Üç boyutlu materyaller ;  a- Numuneler ,    b-Modeller
3. Basılı materyaller ,
4. Yazı ve gösterim tahtası ,
5. Hareketsiz resimler,
6. Tepegöz ,
7. Slayt,
8. Soyut görsel semboller;  a. Grafikler,  b. Tablolar,  c. Şekiller,  d. Haritalar,
9. İşitsel Araçlar     

1.Radyo , Teyp, plak ve kompakt disk,

1. Görsel-İşitsel Araçlar   
2. Hareketli resimler  ,
3. Televizyon ve Video , Kamera
4. Bilgisayar. (  video CD )
5. İyi tasarlanmış ve yapılmış öğretim araç-gereçleri öğretim sürecini zenginleştirir, öğrenmeyi artırır.
6. Soyut şeyleri somutlaştırır
7. Düşüncelerin öğrencinin kafasında somutlanmasına, anlaması güç olgu ve olayların basitleştirilmesine yardımcı olur.
8. Görsel gereçler bilinmeyen bir aracın nasıl göründüğünün ve bilinen diğer şeylere göre ne kadar büyük olduğunun kavranmasına yardımcı olur.
9. Görsel gereçler sözel fikirlere daha kolayca hatırlanabilecek bir bağ kurulmasına hizmet eder, ikinci bir iletişim kanalı görevi görürler
10. Araç-gereçler ilgi uyandırır. Çoğu sınıflarda yüz yüze sözel iletişim tek başına en çok kullanılan iletişim metodudur. Bu durumda, bilgilerin görsel / işitsel araç-gereçler yoluyla sunulması, öğrencilerin ilgilerini çeker, duygusal tepkiler yaratarak motive eder.
11. Araç-gereçler zamandan tasarruf sağlar: Resimler, grafikler, haritalar, modeller, filmler vs. ders ve tartışma sürelerinden tasarruf sağlar, öğrenciler daha kısa sürede daha etkili öğrenirler.
12. Güvenli gözlem yapma olanağı sağlar.Hareketli resim projektörleri ve filmler özellikle sınıfa getirilmesi imkansız, doğrudan gözlenmesi tehlikeli ya da mümkün olmayan cisim, olgu, olay ve işlemlerin kolayca ve güvenli olarak gözlenmesini sağlar.
13. Farklı ders saatlerinde öğretmenin paralel ders yapmasını sağlar. Bir derste üzerinde durmanız gereken bir konu, vurgulanması gereken bir nokta, mükemmel bir örnek başka derslerde hatırlanamayabilir. Örneğin Bir tepegöz saydamı, önemli noktaları hatırlatır; bir video sunusu unutulan önemli noktayı güvenilir bir şekilde vurgular; bir slayt sunusu her defasında aynı örneklerin verilebilmesini sağlar.
14. Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının karşılanmasına yardımcı olur. Öğrenciler farkı öğrenme stil ve ihtiyaçlarına sahiptirler. Öğrencilerin bazıları dinleyerek, bazıları görerek, bazıları okuyarak, bazı öğrenciler bilgiler farklı araç-gereçlerle sunulduğunda öğrenebilirler. Araç-gereçler, öğrencilerin bireysel öğrenme durumlarına uygun öğretim kanallarını artırır.
15. Araç-gereçler tekrar tekrar kullanılabilirler. Etkili bir materyal zaman ve maliyetten tasarruf sağlar, materyali geliştirmek için harcanan zaman ve enerjiyi tekrarlama problemini de çözer.
16. İçeriği basitleştirerek anlaşılmalarını kolaylaştırır. Saydam veya slayt üzerinde çizgi resimler içeriği basitleştirerek öğrenmeyi kolaylaştırabilir. Dış sistemler ya da öğeler atılarak, öğrencilerin normalde görünmeyen iç parçaları görmeleri sağlanabilir. Aracın farklı çalışma biçimleri; sistemin alt unsurlarının birbirleriyle olan ilişkileri farklı renk, sembol ya da tekniklerle gösterilebilir
17. İyi bir gereç, görülemeyecek kadar küçük olan bir nesneyi büyütülmüş boyutta sunarak öğrenilmesini kolaylaştırabilir.

Araç gereçlerin yeri ve önemi

Filmler, gözün takip edemeyeceği hızda oluşan bir sürecin aşamalarını yavaşlatarak ya da çok yavaş oluşan bir sürecin aşamalarını hızlandırılarak, sürecin izlenebilmesine imkan sağlayabilir.

Araçların öğretmene sağlayacağı başlıca yararlar şunlardır.

• Öğretmenin ders anlatmak için harcadığı zaman önemli ölçüde azalır,
• Tahta kullanımı ihtiyacı azalır,
• Daha kaliteli çizim,şekil ve grafiklere kolayca ulaşılabilir,
• Öğrencilerin bireysel niteliklerine uygun çok sayıda örnek, araçlar sayesinde sağlanır.

Araçların Seçiminde Dikkat Edilmesi Gereken Özellikler

Araç gereçlerin seçimini öğretim hedefleri, öğretim yöntemi, öğrenci özellikleri (görsel-işitsel tercihleri, öğrenme düzeyleri, vs.), öğretim ortamı (büyüklüğü, araç-gereç kullanımına elverişliliği), araçların özellikleri, gereçlerin tasarım özellikleri; öğretmenlerin tutumları, alışkanlıkları, becerileri etkiler. Bunun yanı sıra  araç gerecin maliyeti, kullanışlılığı, harcanan zaman gibi faktörler de araç gereçlerin seçiminde etkili olur.

Seçilecek araç:

1. Kazandırılacak hedef davranışı oluşturabilir nitelikte mi?
2. Kendi içerisinde bir sıra izliyor mu?
3. Daha iyi kullanılmasına yardımcı yazılı bir rehber var mı?
4. İncelenen konuya anlamlı bir katkıda bulunabilir mi?
5. Öğrencileri daha iyi düşünmeye, eleştirici olmaya yöneltir mi?
6. İnsanlık ilişkilerini geliştirmede etkili olabilir mi?
7. Fiziksel durumu yeterli mi? Taşınabilir mi?
8. Yardımcı personel olmadan kullanılabilir mi?
9. Harcanacak zaman, çaba ve paraya değer mi?
10. Araçlar öğrencilerin gelişim özelliklerine ve düzeyine uygun olmalıdır.
11. Araçlar öğretmen tarafından kullanılabilir özellikte olmalıdır.
12. Araçlar işlenen konu alanına uygun olmalıdır.
13. Araçlar ve materyaller öğretim amaçlarına ulaşmaya yardım etmelidir.
14. Araç ve materyalin seçiminde  sınıftaki öğrenci sayısı da dikkate alınmalıdır.
15. Kullanılacak araç ve gereç sınıfın fiziki şartlarına uygun olmalıdır. (piriz olmaya sınıfta televizyon, tepegöz  ve slâyttan yararlanılamaz)
16. Öğretmen, konuşma yeteneğini geliştirmeli
17. Dersi iyi bir şekilde planlanmalı,
18. Öğrenci ihtiyaçları, yetenek ve ilgileri değerlendirilmeli,
19. Öğrencilerin ilgisini dağıtan durumlar ortadan kaldırılmalı,
20. Birden fazla duyu organına hitap eden araç gereç kullanılmalı, düz anlatımdan kaçınılmalıdır.
21. Zor ve çok teknik olan öğretim araçları kullanılmamalıdır.
22. Dikte ettirmez, izlettirir.
23. Öğretmenin yerini tutmaz, gücünü arttırır, yükünü azaltır.
24. Araçların birbirine üstünlüğü yoktur.
25. Eğitimi destekleyen bir unsurdur.
26. Değişik kullanılma yolları vardır.

Araç gereç kullanacak öğretmende olması gereken nitelikler.

Kullanılacak Eğitim Araçlarının Nitelikleri şunlar olmalıdır: Eğitim araçları

Eğitim Araçlarının Kullanma Yöntem ve Tekniği :

Kullanmadan önce

1. Konuya, seviyeye, ortama ve bireye uygun mu?
2. Etkileyeceği duyu organları ne kadar fazla?
3. Kullanım süresi ne kadar, zaman alıyor?
4. Kullanılacak araçta ses özellikleri mi, şekil özellikleri mi öne çıkıyor?
5. Araçla hangi alanda (Bilişsel, duyuşsal, devinişsel) ve hangi düzeyde davranış kazandırılabilir?

Kullanma sırasında

1. Aracı kim nasıl kullanacak?
2. Kullanacak öğretmenin araçla ilgili yeterli bilgisi var m?.
3. Öğretmen aracı kullanırken nelere dikkat edeceğin biliyor mu?
4. Öğrenciler aracı nasıl kullanacaklarını biliyorlar mı?
5. Öğrencilerin kullanımı sırasında öğretmen süreci takip ediyor, gerekli uyarıları yapıyor mu?

Kullandıktan sonra

1. Araç içeriği sunmada ne ölçüde yardımcı oldu.
2. Eğitim ortamında kullanışlı mıydı?
3. Kullanım sırasında araç ile ilgili ne gibi sorunlar yaşandı?
4. Araç amaca uygun olarak nasıl geliştirilebilir.

DERS 10:                                 SINAMA DURUMLARI:

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Ölçme ve değerlendirme sınama sürecinin  farklı ama birbirini tamamlayan iki aşamasıdır. Ölçme bir betimleme işidir. Öğrencilerin içerikle kazandırılmak istenen davranışa (niteliğe) sahip olup olmadıklarının belirlenmesi işidir; sahiplerse sahip oluş derecelerinin gözlenip gözlem sonuçlarının (sayılarla) ifade edilmesidir. Ölçme konusu olan şey özelliktir. Olgular arasındaki farklılık ölçme gereksinmesinin temelidir.

Değerlendirme bir yargıya varma işidir. İki şeyin karşılaştırılmasına dayanır. Değerlendirme ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaşabilmek için ölçme sonucu elde edilen ölçümleri uygun bir kriter veya kriterlerle mukayese ederek değer yargısına varma işlemidir. Elde edilen ölçümlerden bir anlam çıkarılabilmesi için elde edilen ölçümlerin bir ölçütle karşılaştırılması gerekir.

Örneğin lise bitirme sınavında, tarih dersinden 100 soruluk bir test uygulandığını düşünelim Enver 75  Ülker’de 65 puan almış olsun. Yüz soruluk bir çoktan seçmeli testten Enver’in 75, Ülker’in  65 almış olduğunu söyleme bir betimleme işidir. Bu noktaya kadar yapılan iş bir ölçme işidir. Sadece aldıkları bu puanlara bakarak Enver ile Ülker’in liseyi bitirip bitiremeyeceğine karar vermek olanaksızdır. Bu konuda bir karar vermek için, bu iki öğrencinin puanlarını bir ölçütle karşılaştırmak gerekir. Eğer öğretmen “Tarih dersinden geçebilmek için 100 soruluk testten en az 70 almak  gerekir” diye önceden bir ölçüt belirlemişse, bu durumda Enver 75 aldığı için Tarih dersinden okulu bitirecek, Ülker ise okulu bitiremeyecek, dersi alttan almaya devam edecektir. İşte simdi bu iki öğrencinin liseyi bitirip bitiremeyeceği ile ilgili bir karar verilmiş, bir değerlendirme yapılmıştır. Bu değerlendirmede kullanılan ölçüt, önceden saptanmış olan  70 puandır.  Eğer öğretmen “Sınava giren öğrencilerin ortalamasının üstünde puan alanlar geçer” deseydi ortalama 50 ise her iki öğrenci de bu ölçüte göre liseyi bitirecekti.

Demek ki  değerlendirme mutlaka bir ölçme sonucu ile bir ölçütü gerektirir. Ölçütsüz değerlendirme olmaz. Ölçüt, ya ölçme öncesinde belirlenmiş standart bir puandır yada ölçme işlemine katılan gruba bağlı olarak ölçme sırasında ortaya çıkacak olan bir puandır.

Eğer ölçüt değerlendirilecek grup dikkate alınmadan önceden kesin olarak belirtilirse buna mutlak ölçüt adı verilir. Mutlak ölçüte göre yapılan değerlendirme de mutlak değerlendirme adını alır.

Eğer ölçüt ölçme işlemine katılan gruba bağlı olarak ölçme sırasında ortaya çıkacaksa buna bağıl ölçüt adı verilir. Bu ölçüte göre yapılacak değerlendirme de bağıl değerlendirme adını alır.

Eğitim sisteminde değerlendirmenin rolü şöyle özetlenebilir.Değerlendirme:

1. Öğrenciye davranışını nasıl değiştireceği, nasıl geliştireceği hakkında bilgi verir.
2. Yeterince başarılı olan öğrenciyi güdüler.
3. Öğrenci hakkında verilecek kararlara dayanak olur.
4. Öğretmenin kendi öğretiminin ne derece etkili olduğunu kestirmesine yardım eder.
5. Yöneticilere ve diğer ilgililere bilgi verir.

Değerlendirme yapabilmek için değerlendirmeyi de planlamak gerekir. Öğrencide öğretmenin gözlemeye karar verdiği davranışları öğrencinin kazanıp kazanamadığını, kazandıysa ne ölçüde kazandığını; kazanamadıysa neden kazanamadığını, kazanması için neler yapılması gerektiğini belirleme değerlendirmenin kapsamına girer.

Değerlendirme süreci şöyle şemalaştırılabilir.

Değerlendirme ölçme sürecini de içine alır. Değerlendirme yapılabilmesi için öncelikle öğrencide ölçülmek istenen nitelikler belirlenir. Sonra her ölçme aracının belirli avantajları, dezavantajları göz önünde tutularak, amaca en uygun ölçme aracı belirlenir. Örneğin testle çok fazla davranış aynı anda ölçülebilir. Ancak öğrencinin bir konudaki düşünceleri yoklanmak istendiğinde test yetersiz kalacaktır.

Değerlendirmenin en az hata ile gerçekleşebilmesi için ölçümler değerlendirmenin amacına uygun gerçekleşmeli; değerlendirmenin amacı için yeterli olmalı, ve nihayet bu ölçümler amaca en uygun ölçütle karşılaştırılıyor olmalıdır.

Değerlendirmenin dayandığı ölçümler, bu ölçümler için hazırlanmış sınama araçları hatalı ise değerlendirme de o oranda hatalı olacaktır. Öyle ise en az hatalı bir değerlendirme için en az hatalı bir ölçme gerçekleştirilmiş olması gerekir.

Bir Ölçme Aracında Bulunması Gereken Teknik Özellikler

Hatasız yada en az hata ile bir değerlendirme yapabilmek için öncelikle ölçme aracının belirli niteliklere sahip olması gerekir. Bir ölme aracında da bulunması gereken nitelikler; geçerlik,  güvenirlilik ve kullanılışlılık olarak sıralanır.

Geçerlilik

Ölçme sırasında “Ne ölçülecek?”sorusunun yanıtı geçerlilik ile ilgilidir. Bir ölçme aracı her şeyden önce ölçülecek özellik ya da özellikleri tam ve doğru olarak ölçebilmelidir. Bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği başka herhangi bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesine geçerlilik denir. Geçerlilik bir ölçme aracının kullanılış amacına hizmet edip edemediğini gösterir. Ölçtüğü şeyle ilgili olan ve ölçtüğü şeyi tutarlı olarak ölçen bir test geçerlidir.

Bir ölçme aracı aynı zamanda kapsam geçerliliğine de sahip olmalıdır. Bir ölçme aracının kapsam geçerliliğine sahip olup olmadığını anlamak için şu sorular sorulur:

• Hazırlan test maddesi o konuda ölçülmek istenen kritik davranışı ne ölçüde ölçüyor?
• Hazırlanan test o konuda ölçülmesi gereken bütün kritik davranışları ölçülebilmiş mi?

Kapsam geçerliliği: hazırlanan testin bir bütün olarak ve tek tek maddeleri ile başta belirlenen ölçme amacına ne ölçüde hizmet ettiği kapsam geçerliliğini verir.

Güvenirlilik:

“Nasıl ölçülecek?” sorusunun yanıtı o testin güvenirliliğini verir. Güvenilirlik bir ölçme aracının tutarlılığı ile ilgilidir. Yani bir ölçeme aracı ölçtüğü özellik yada özellikleri her seferinde tutarlı olarak ölçebilmelidir. Eğer bir ölçme aracı değişik zamanlarda aynı öğrenci gurubuna uygulandığında, öğrencilerin gurup içindeki başarı sıraları değişmiyorsa o ölçme aracı tutarlıdır, güvenilirdir.

Güvenilir olmayan bir test aynı zamanda geçerli de olamaz. Yani güvenirlilik aynı zamanda geçerliliğin ön koşuludur. Ancak güvenirlilik geçerlilik için yeterli koşul değildir.Yani bir testin güvenirliliği düşük ise geçerliliği de düşüktür; ancak güvenirliliği yüksek olan bir testin geçerli yüksek olmayabilir. Bir testin geçerli olabilmesi için güvenilir olması yetmez. Örneğin bir test tutarlı bir biçimde her defasında öğrencilerin aynı davranışa sahip olup olmadıklarını ölçebilir. Ancak tutarlı olarak ölçülen davranış gerçekten ölçülmesi anlamlı olan, ölçülmesi gereken bir davranış olmayabilir.

Bir testin güvenirliğini saptamak için aynı testin iki uygulama arasındaki ölçüm sonuçları karşılaştırılır. İki ölçüm arasındaki korelasyon katsayısına güvenirlilik katsayısı adı verilir.

Bir testin güvenirliğini saptamak için yapılan iki ölçüm arasındaki değişme, standart kayma olarak ifade edilir. Ortaya çıkan ölçmelerdeki hata payı ölçmenin standart hatası olarak adlandırılır.

Güvenirlik bir testin kendiliğinden sahip olabileceği bir nitelik değildir. Güvenirlik bir testin bir guruba uygulanması sırasında ortaya çıkar. Bir testin güvenirliliğine pek çok etken etki eder. Örneğin testin uzunluğu, testin uygulandığı öğrenci grubunun özelliği, testin uygulanma koşulları, testin puanlanması gibi faktörler testin güvenirliliğini etkiler.

Kullanışlılık:

Bir ölçme aracının geliştirilebilirliği, çoğaltılabilirliği, uygulanabilirliği, puanlamasının kolaylığı, zaman açısından ekonomik olması o testin kullanışlılığını gösterir. Bir ölçme aracı aynı zamanda geliştirilebilir olmalıdır, uygulanabilir olmalıdır, puanlaması kolay olmalıdır ve ekonomik olmalıdır; tüm bu özellikler o ölçme aracının kullanışlı olduğunu gösterir.

Örneğin yazılı yoklama sınavları, çoktan seçmeli testlere göre daha  kolay hazırlanır. Buna karşılık, çoktan seçmeli testler yazılı sınavlara göre daha kolay okunur, daha kolay puanlanır. Testleri çoğaltmak bazı okullarda sorun olabilir.  Sınama aracı seçilirken bunlar da göz önünde tutulmalıdır.

Ölçme aracı belirlendikten sonra bu aracın hazırlanmasına geçilir. Ölçme aracı geliştirilirken aracın gerçekten ölçülmek istenen davranışı ölçüp ölçemeyeceği önemlidir. Eğer elinizdeki araç ölçmesi gereken davranışı ölçememişse, ölçülmek istenen davranışı kazanmış öğrenci ile, bu davranışı kazanmamış öğrenciyi ayırt edecek bir sınama aracı geliştirememişseniz öğrenciyi o konuda doğru değerlendiremezsiniz. Öte yandan sınama aracındaki sorular açık seçik ve anlaşılır olmalıdır, anlatım bozuk olmamalıdır. Soru olumsuz söz ya da söz ya da sözcük öbekleri ile bitiyorsa bu sözcüklerin altı çizilmelidir. Sorular kolaydan zora doğru sıralanmalıdır. Soruda öğrencinin doğru yanıtı bulabilmesi için gerekli bilgiler tam ve doğru olarak verilmelidir, mantıksal hatalar yapılmamalıdır. Soruların yanıtlanması diğer sorulardan bağımsız olarak yapılabilmelidir. Sorularda pekiştireç, düzeltme, ipucu, dönüt gibi uyaranlara yer verilmemelidir. Sınav solonu, öğrencinin soruları rahatça yanıtlayabileceği gibi olmalıdır. Sınav sırasında öğretmen öğrencinin güdülenmesini bozacak, dikkatini dağıtacak uyarıcılarda bulunmamaya özen göstermeli, bu tür uyarıcıların ortaya çıkmaması için gerekli önlemeleri almalıdır. Öğrencilerin kopya çekmesine asla göz yummamalıdır.

Öğretmen, hazırladığı amacına uygun kullanışlı, geçerliliği ve güvenirliliği yüksek sınama aracını uygular. Sonuçlara göre değerlendirme yapar. Sınavda ortaya çıkan öğrenme eksikliklerini gidermek için öğrenciye düzeltme verir.

Değerlendirme, sonuçların yorumlanması ile bitmez. Geriye gidilerek basamaklar arası ilişkileri sorgulamak, değerlendirme sürecini değerlendirmek gerekir. Bu noktada öğretmen şu soruları kendine sormalıdır.

Acaba “sınav sonucuna uygun bir değerlendirme yapabildim mi?

Acaba sınav sağlıklı bir ortamda uygulanabildi mi?

Acaba hedef davranışları ölçebilecek doğru sınama aracını seçebildim mi?

Sınanacak kritik davranışları doğru belirleyebildim mi?

Değerlendirme çeşitli amaçlar için çeşitli biçimlerde gerçekleştirilebilir. Değerlendirme sürecinde hedefler ve ölçütler doğru belirlenmemişse, üstelik sübjektif ise, ölçme aracının geçerliliği ve güvenilirliği düşük demektir böyle değerlendirmeye “Düzensiz Değerlendirme” denir. Hedefleri ve ölçütleri nesnel olan, kullanılan ölçme aracının geçerliliği ve güvenilirliği güçlü olan değerlendirmelere ise “Düzenli Değerlendirme” denir.

Diğer yandan değerlendirme kıyaslama yapmak amacıyla kullanılacaksa Göreli ve Ölçüt dayanaklı değerlendirme olarak iki çeşit değerlendirme yapılabilir.

Değerlendirme sınıf ortamında gerçekleştirilmek istenen amaca göre üç şekilde yapılır:

Tanıma ve Yerleştirmeye Dönük Değerlendirme:

Öğrencinin bir kurs, ders ya da okula girişinde ve öğretmenin sınıf ortamında öğrencinin bilişsel-duyuşsal- devinişsel hazır bulunuşluk düzeyini saptamak; buradan yola çıkarak nasıl bir programa tabi tutulacağını saptamak amacı ile yapılan değerlendirmedir. Bu değerlendirme ile, bir kursa derse başlamadan kendisi ile birlikte getirdikleri, ilgi ve yetenekleri tespit edilir.

Biçimlendirme ve Yetiştirmeye Dönük Değerlendirme :

Öğrencinin öğrenme güçlük ve eksikliklerini belirlemek ve daha sonra bu eksik ve güçlükleri gidermek için, düzeltmek  amacıyla yapılır.   Bu değerlendirme her ünite sonunda yapılmalıdır. Ayrıca bu değerlendirme hedeflerin içeriğin, sınama durumlarını analiz etmek için de kullanılır. Bu tür sınavlarda öğrenciye not verilmemelidir. Öğrencinin yaptığı yanlışlar, eksikler belirlendikten sonra bunları giderici ek eğitim yapılmalıdır. Tam öğrenme modeline göre öğrencinin eksikleri tamamlanıp giderilinceye kadar bu değerlendirmenin sürdürülmesi gerekir.

Durum Muhasebesine Dönük Değerlendirme :

Öğrencinin bir ders ya da kursla ilgili dönem ya da okul başarısını belirlemek amacıyla yapılan ürüne dönük değerlendirmelerdir. İşlemlerin sonunda hedeflere ulaşılıp ulaşılamadığının değerlendirilmesidir. Durum muhasebesine dönük değerlendirme kapsamında her dönem ders sayısına göre 2 ya da üç sınav yapılır. En az bir de sözlü notu verilir. Bütün bu notların sonucunda öğrencinin dönem sonundaki başarısı beşlik sisteme göre değerlendirilir. Öğrencinin okuldaki bütün öğrenimi sırasında kanaat notlarının ortalaması alınarak belirlenen okul başarısı da durum muhasebesine dönük değerlendirme kapsamında yer alır.

Dönem içinde ders sayısına göre yapılan 2-3 yazılı en az bir sözlü, dönem sonlarında yapılacak durum muhasebesine dönük değerlendirmede esas alınacak ölçmelerdir. Bu sınavlardaki sınama araçlarının doğru tespit edilmesi, soruların ölçülecek davranışları kapsayacak biçimde, ayırt ediciliği ve güvenilirliği yüksek hazırlanan sınama araçları ile yapılması çok önemlidir. Bu sınavların uygularken her öğrenciye soruları cevaplayabilecek ölçüde yeterli bir zaman verilmelidir. Uygulama başında öğrencinin sınama aracını şöyle bir göz gezdirmesi istenir. Sorusu olup olmadığı sorulur. Gerekli açıklamalar sınavın başında verilmeli, varsa sorular sınavın başında cevaplandırılmalıdır. Sınav başladıktan sonra öğrencinin soru sormasına izin verilmemelidir. Öğretmen sınav soruları ile ilgili cevap kağıdını sınav başlamadan hazırlamış olmalıdır. Çünkü cevap kağıdı hazırlanırken, soruların ölçülmek  istenen davranışı ölçebilecek nitelikte olup olmadığı, Soruların öğrencinin problemi anlayacak şekilde doğru ifadelerle hazırlanıp hazırlanmadığı daha iyi anlaşılır. Soruların olası cevaplarının hangi şıklarda verileceği saptanarak her şıka verilecek puan belirlenir. Verilecek bu puanlar buçuklu (1,5, 2,5 gibi) olmamalıdır. Sorudaki puan şık da ölçülmek istenen davranışın niteliğine göre belirlenmelidir. Sınav bittiğinde cevap kağıdı sınıfa asılır. Ya da yazılılar okunmadan sınıfta sorular cevaplandırılır. Bu öğrencilerin sınav kağıdına bakarak doğru beklenti içinde olmaları için gereklidir. Sınav kağıdını okurken öğretmen kırmızı kalem kullanmalı, her doğru yanıtı imleçle işaretlemeli, yanlış soruları soru işareti ile belirlemelidir. Her doğru yanıtın karşısına belirlediği notu vermeli, toplam notu kağıdın sağ üst köşesine rakamla ve yazı ile yazmalıdır. Sınav kağıtlarının okunması bittikten sonra öğrenci çoğunluğunun hangi soruları kolayca yaptığı, genellikle hangi soruları yapamadığı tespit edilmelidir. Kolay soruları öğrencilerin hemen hepsinin yapması, zor soruları dikkatli, başarılı olan öğrencilerin yapmış olması sınavın ayırt ediciliğini, dolayısı ile güvenirliliğini gösterir. Öğretmen sınav kağıtlarını en geç bir hafta içinde okumalı, sınav kağıtlarını sınıfa getirip öğrenci azsa sınıfa dağıtmalı, kağıdını görmek isteyen öğrenciye kızmamalı, mutlaka kağıdını göstermeli, öğrencinin yanında değerlendirme yapmalıdır. Öğrencinin aldığı notun hak ettiği not olduğuna inanması çok önemlidir. Bu öğretmenin güvenirliliğini pekiştirir. Öğretmen sınıfta sınav sorularının yanıtlanması sırasında yapılan genel hataları, öğrencilerine isim vermeden sınıfta belirtmeli, bu hataları düzeltmelidir. Ölçme aracını, sınavın uygulanışını öğrencileri ile birlikte değerlendirmeli, eksiklikleri, zaafları öğrencilerle birlikte değerlendirmelidir. Bir sonraki sınavda bu eksikliklerin tekrarlanmaması için gerekli önlemleri almalı, gerekli düzeltmeleri yapmalıdır. Öğretmen varsa kendinden kaynaklanan eksiklikleri de açık yüreklilikle kabul etmeli, bu eksikliliklerini bir dahaki sınavda tekrarlamamaya özen göstermelidir. Öğretmen sözlü ölçme araçlarını her dönem içinde değişik zamanlarda uygulanacak dört-beş soru ile yapmalı, sözlü notunu verirken öğrencinin derse katkısını da göz önünde tutmalıdır. Sözlü notu verirken objektif değerlendirmeli, öğrenci ile ilgili beklentisine göre sözlü notu vermemelidir. Daha sonra yazılı ve sözlü sınavların ortalamalarını dikkate alarak beşli sisteme göre kanaat notu verecektir. Kanaat notu yazılı ve sözlü sınavların ortalamasının altında verilemez. Fakat öğrencinin sınıf içindeki davranışlarını, derse katkısı göz önünde tutularak bir not yukarıda verilebilir.

Öğretmen durum muhasebesine dönük değerlendirme yaparken adil, tutarlı ve objektif davranmalıdır. Her öğrenciye eşit fırsat tanımalı,  eşit uzaklıkta olmalıdır. Öğrencinin kişiliğini değil, davranışını değerlendirdiğini gözden uzak tutmamalıdır. Bu öğretmenin mesleğine olan saygısını gösterir. Değerlendirmede adil ve tutarlı olan öğretmene öğrenci güven duyar. Onu kendine model alır. Sınıf içinde daha katılımcı, ve güdülenmiş bir halde davranış kazanmaya hazır hale gelir.

BİLİŞSEL ALANDA DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ

İlköğretim ve ortaöğretimde bilişsel alanda davranış ölçmek için kullanılan belli başlı sınav türleri yazılı yoklamalar, testler ve sözlü sınavlar olarak üç ana başlık altında toplanabilir. Testler de kendi içinde kısa cevap gerektiren testler, sınıflama gerektiren testler (evet-hayır testleri), seçme gerektiren testler (çoktan seçmeli testler) olarak sınıflandırılır. Her sınav türünün kendine göre güçlü ya da zayıf yönleri vardır.

Öğretmenin hazırladığı birkaç soruya belirli bir sürede öğrencilerden yazılı cevap istediği sınama yöntemine yazılı yoklama denir. Böyle bir sınavda öğrenciden istenen işler: belirli bir süre içinde cevapları düşünmek, tasarlamak, düzenlemek, yazmak, gerekirse yazdıklarını kontrol etmek olarak özetlenebilir. Yazılı yoklamalarda cevaplama işlemi öğrencinin fazla zamanını aldığından konu ile ilgili sınırlı sayıda davranış ölçülebilir. Bu nedenle yazılı yoklamaların kapsam geçerliliği testlere göre daha zayıftır. Yazılı yoklamanın hazırlanması için gerekli zaman kısadır; ancak uygulamadan sonra yapılacak puanlama için gereken zaman oldukça uzundur. Bu nedenle yazılı yoklama tipinde sınama araçları çok sayıda adayın katıldığı sınavlar, kalabalık sınıflar için; öğretim yükü çok fazla olan öğretmenler için kullanışlı değildir. Yazılı yoklama sorularının güçlük derecesini objektif yöntemlerle tayin etmek de zordur.

Öte yandan yazılı yoklamada cevapların doğruluk derecesini tayin etmek öğretmene düşer. Bu da öğretmenden öğretmene değişiklik gösterebilir. Öğretmenlerin de iyimser, ya da kötümser oldukları zamanlar olur.  Öğretmenin o andaki ruhsal durumu cevap kağıtlarına değerinden daha az ya da daha fazla puan vermesine neden olabilir. Ya da öğretmen kağıt okumaya başladığı zamanki dikkati, yorulmaya bağlı olarak zamanla azalabilir. Bu nedenle cevapların puanlanmasında göz önünde bulundurduğu standartları bir kağıttan diğerine az da olsa değişebilir. Öğretmenlerin kağıdını okuduğu öğrenciyi tanıyıp tanımaması da bazen puanlamada etkili olabilir. Bazen de öğretmen birinci soruyu çok iyi cevaplandıran bir öğrencinin öbür sorulara verdiği cevapları o kadar iyi olmasa da iyi olarak görebilir. Bunun tersi de mümkündür. İlk soruya öğrenci çok kötü bir cevap verdi ise, diğer soruları puanlarken bu kötü cevabın etkisinde kalarak puanlama yapabilir. Bütün bu subjektif tutum ve davranışlar yazılı sınavın puanlandırılmasında hatalara yol açar, dolayısı ile sınavın geçerlilik ve güvenilirliliğini azaltabilir. Öğretmen bütün bu öznel tutumlara kaşı uyanık olmalıdır.

Yazılı yoklamalarda öğretmenin soruyu soruş tarzından kaynaklanabilecek belirsizlikler; soruyu anlamayan öğrencinin kendi yorumuna göre istenenden çok farklı bir cevap vermesi; ya da öğrencinin soruyu heyecandan ya da dikkat eksikliğinden dikkatsizce okuması; yazılı yoklamalarda puanlamanın geçerliliğini ve güvenilirliğini zedeleyen diğer etkenlerdir.

Yazılı yoklamada kolay sorular kadar zor sorularında eşit bir dağılımının olması gerekir. Oysa yazılı sorularının güçlük derecelerini belirlemek her zaman kolay değildir. Bu da yazılı yoklamaların güvenilirliğini olumsuz etkileyen bir başka nedendir.

Bütün bu nedenlerden dolayı iyi hazırlanmamış, iyi uygulanmamış, doğru puanlanmamış yazılı yoklamaların geçerliliği ve güvenilirliği oldukça düşüktür.

Bütün bu zayıf yönlerine karşın yazılı yoklamalar, öğrencinin ifade gücü, yorum gücü ölçülmek istendiğinde vazgeçilmez sınama araçlarıdır. Sınava girecek öğrenci sayısı küçükse ve testin ileride tekrar kullanılması düşünülmüyorsa; öğretmenin objektif test maddesi yazma becerisi ya da zamanı yoksa, sınavdan sonra kağıt okumaya ayırabilecek zamanı varsa yazılı yoklamalar kullanılmalıdır. . Öte yandan soru hazırlamanın görece kolay olması, fazla zaman istememesi yazılı yoklamanın kullanışlığı”nı arttıran etkenlerin başında gelir. İyi bir öğretmen yazılı yoklamaların bütün bu sınırlılıklarını bilip ona göre soru hazırladığında, soruları doğru uyguladığında, ve puanlama ilkelerine uyduğunda yazılı yoklamanın geçerliliği ve güvenilirliliği de yükselir. Bunun için şu noktalara dikkat etmek gerekir.

Testler, kapsadığı sorulara verilen cevaplara dayanılarak bireylerin değişik özellikleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya çıkarma işleminde kullanılan sınama araçlarıdır. Milli Eğitim Sisteminde kullanılan Testleri; kısa cevaplı testler, eşleştirmeli testler, doğru-yanlış testleri ve çoktan seçmeli testler olarak gruplamak mümkündür.

Testlerinde avantajları; dezavantajları vardır. Kısa cevaplı testler, eşleştirmeli testler, doğru-yanlış testleri ile ancak bilişsel alanın bilgi düzeyindeki davranışlar ölçülebilir. Çoktan seçmeli testler ise sentez ve değerlendirme basamakları dışında her düzeyde davranışı ölçmek mümkündür. Ancak ifade gücü, düşünme gücü, değerlendirme, yaratma yeteği ölçülmek istediğinde çoktan seçmeli testler de yetersiz kalır. Öte yandan testlerin hazırlanması geliştirilmesi zor fakat puanlanması yazılı yoklamalara göre daha kolaydır. Özellikle çoktan seçmeli testler üzerlerinde istatistiksel işlemeler yapılmaya elverişli oldukları için geliştirilmeye, objektif hale getirilmeye elverişlidirler. Ancak objektif test yazmak ve geliştirmek belirli bir uzmanlık gerektirir. Geliştirilen bir test daha sonra defalarca kullanılabileceği için de ekonomik olarak değerlendirilebilir.

Sözlü sınavlarında zayıf ve güçlü yanları vardır. Özellikle öğretmenin sözlü sınavda öğrenci ile birebir iletişim içinde olması, öğrenciyi tanıması, subjektif değerlendirmeye zemin hazırlar. Öğrencinin soruyu sözel olarak verildiği an anlamak ve cevaplandırmak zorunda olması, sözel ifade gücü, heyecan gibi faktörlerin işin içine girmesi bu sınavların geçerlilik ve güvenirliliğini zayıflatan önemli olgulardır. Fakat bunlara karşın sözlü anlatım gücü, sözlü performans isteyen Türkçe ve İngilizce gibi derslerde sözlü sınavı kullanmak bir zorunluluktur.

Öğretmen sınama bütün bu bilişsel alanda davranış ölçmede kullanılan sınama araçlarının özelliklerini, güçlü-zayıf yanlarını iyi bilmek amacına göre birini ya da diğerini tercih etmek durumundadır. Sınav türlerinin her biri, iyi hazırlanmak, özellikleri göz önünde tutulmak kaydıyla köklü bilgilerin ve ileri basamaklardaki zihinsel yeteneklerin ölçülmesinde etkili olarak kullanılabilir.

DUYUŞSAL ALANDA DAVRANIŞ ÖLÇME

Duyuşsal alan, bireyin belirli bir olayın farkında olmasından tutun kişinin bütün hareketlerini etkileyen bir dünya geliştirmeye değin bir çok davranışı, davranış değişikliğini içine alır. Dolayısıyla bu alanda yapılacak bir ölçmenin güvenirliliği ve geçerliliği ile ilgili sağlıklı veriler elde etmek oldukça güçtür. Duyuşsal alanda davranış ölçmenin güç bir iştir. Ancak geliştirilebilecek envanterlerle kişinin kendi duygulanım durumunun farkında olması sağlanabilir. Birey bu envanterlerle orta çıkan ile olması gereken arasında bir karşılaştırma yaparak, duygusal durumundaki değişimin  farkında olabilir. Bu tür envanterlerden biri aşağıda verilmiştir.

Yönerge : Aşağıda, kişinin yaşam ilkesi yapabileceği ifadeler vardır. Bunlardan sizce en çok kabul gören dört tanesinin önündeki çizgi üzerine (X) işareti koyunuz.

—— 1. İnsan, gününü gün etmeye bakmalıdır.

—–  2. İnandığın doğrular için her şeyi yapmak mübahtır.

—— 3. “doğru”, “yanlış”  kavramları görelidir.

—— 4. İnsan için en önemli gaye tanrıya ibadettir.

—— 5. İnsan inandığı fikirler için bir çok zarar ziyanı göze almalıdır.

—— 6. Kişinin kendisine yararı dokunmayacak kişilerle ilişki kurması anlamsızdır.

—–  7. İnsan kendisini inanmadığı yasalara uymak zorunda hissetmemelidir.

—–  8. Kişi, farklı görüştekilerle tartışarak kendi görüşlerinde değişiklik ve düzeltmeler yapabilir.

—–  9. Kişi, farklı görüştekilerle tartışarak kendi görüşlerinde değişiklik ve düzeltmeler yapabilir.

—– 10 Bir grup üyesi olarak kişi, yalnız kalmamak için, düşüncesi farklı bile olsa, öbürleri ile aynı düşünceyi paylaşıyormuş gibi yapmalıdır.

—– 11. Doğruluğuna inandığın bir şey için, tek kişi bile kalsan mücadeleyi bırakmamak gerekir.

DEVİNİŞSEL ALANDA DAVRANIŞ ÖLÇME

Hiçbir beceri sadece devinişsel alandan oluşmaz, ne kadar ağırlıklı olarak devinişsel alanda da ölçülse her becerinin mutlaka bilişsel ve duyuşsal dayanakları vardır. Devinişsel alanda davranış ölçmek de bilişsel alana göre daha güçtür. Devinişsel alanda davranış ölçerken şu üç yöntemden biri uygulanır:

1. Sürece –Gözleme- dayalı değerlendirme : Öğrenci, hedef alınan beceriyi uygular, öğretmen uygulama sırasında öğrencinin hareketlerini gözler, ve gözlem sonucunda uygulamayı belirli bir puanla değerlendirir.
2. Ürüne dayalı değerlendirme : Ya da öğrenci uygulama sonucunda belirli bir beceri ürünü ortaya çıkarır. Öğretmen bu ürünü inceler ve ürünü bir puanla değerlendirir.
3. Hem sürece hem de ürüne dayalı değerlendirme : Öğretmen hem uygulama sırasında öğrenci davranışlarına hem de ürüne bakarak bir değerlendirme yapar.

Bu yöntemlerden hangisinin kullanılacağı, hedefin içeriğine ve ölçmenin amacına bağlıdır. Örneğin öğrencinin folklor ekibindeki rolü değerlendirilecekse, ortaya maddi bir ürün çıkmadığından sürece dayalı değerlendirme kullanılır. Öğrencinin süreç içinde oyununun ortaya çıkışındaki katkısına bakılır. Eğer öğrencinin ağaç işlerindeki becerisi değerlendirilecekse, öğrenciden bir masa yapması istenebilir. Eğer masaya verilecek puan yetecekse ikinci değerlendirme kullanılır. Örneğin resim dersinde öğrencinin yaptığı resme verilecek  puan ölçülmesi gereken hedef davranışları yeterince temsil etmiyorsa; örneğin öğrencinin resim dersine gösterdiği ilginin, derslerdeki gayretinin de ölçülmesi gerekiyorsa o zaman üçüncü yöntem kullanılmalıdır. Her yöntemde de hangi ölçütlerin kullanılacağı süreçlerin başında belirlenmelidir.

Devinişsel Davranışların Gözlemle Ölçülmesi

Devinişsel davranışların gözlenmesi sırsında izlenecek yöntemin ana basamakları şöyle özetlenmelidir.

1. Beceriyi oluşturan davranışlar analiz edilmeli, bunlar arasından ölçme için kullanılacak kritik davranışlar saptanmalıdır.
2. Kritik davranışların gözlenmesini ve puanlanmasını kolaylaştıracak bir araç hazırlanmalıdır.
3. Öğrencinin saptanan kritik davranışları uygulayabileceği gözlem ve sınav durumları hazırlanmalıdır, yaratılmalıdır.
4. Öğrencinin hazırlanan bu durumlardaki uygulamaları gözlenmeli, gözlenen davranışlar puanlanmalıdır.

Bir becerinin ölçülmesinde kullanılacak puanlama yöntemi o becerinin içeriği ve gözlenecek davranışların niteliklerine göre belirlenir. Ayrıca verilecek puanın hangi amaçla kullanılacağı da dikkate alınmalıdır. Öğrencinin davranışlarının puanlanması sırasında; beceriyi oluşturan davranışlar karmaşıklığı oranında derecelendirmeli; davranışların karmaşıklığı oranında bölmeli bir ölçek kullanılmalıdır. Bazı durumlarda bazı davranışların tekrar sayısı da önem taşıyabilir. Örneğin Voleybol oynarken  attığı servislerden kaçını kaçırdığı ya da kaçını sayı yaptığı ölçek olarak kullanılabilir.

Devinişsel Beceri Ürünlerinin ölçülmesi

Beceri ürünlerinin ölçülmesinde ise yöntem şu basamaklardan oluşmalıdır.

1. İş analiz edilmeli, ürünü oluşturan öğelerin ayrıntılı bir dökümü yapılmalıdır. Bunlardan ölçülmeğe değer olanlar saptanmalıdır.
2. Ölçülecek ürünlerin incelenip puanlanmasını kolaylaştıracak bir araç geliştirilmelidir.
3. Ürünün ortaya çıkışındaki islemler de ölçmeye dahil edilecekse, bu işlemlerin kritik basamakları listelenmeli;İşlemleri, kritik basamaklarda gözlemeyi ve puanlamayı kolaylaştıracak bir araç, ürünlerin incelenmesinde kullanılacak araca dahil edilmelidir.
4. İşin yapılması sırasında işlemler gözlenerek ve iş çeşitli basamaklarda incelenerek puanlama yapılmalıdır.

Örneğin Kitap Cildi İçin şöyle bir analitik anahtar hazırlanabilir.

1. A) Kullanılan malzemenin işe uygunluğu ………… 10
2. B) Dikiş   ……………………………………………………..…… 20
3. C) Tutkallama ve Kesim …………………………………. 20
4. D) Sırt Kamburluğu ………………………………………… 10
5. E) Kapak …………………………………………………………  25
6. F) Sıkıştırma ve Kurutma ……………………………….    5
7. G) Kapak Yazıları …………………………………………….. 10

100

Gözlem ve puanlama sonuçta öğretmen tarafından sübjektif yöntemlerle yapılmaktadır. Bu güvenirliliği düşüren önemli bir etkendir. O nedenle gözlemi kolaylaştıran ve puanlamayı objektifleştiren bütün önlemler araçtan elde edilecek puanın güvenirliliğini arttırır.

Öğretmenin Sınıfı yönetirken Göz Önünde Tutması Gereken İlkeler:

1. Öğretmen, mesleğine öğrencilerine sevgi ile bağlanmalı; öğretmenin öğrencileri ile ilgili, mesleği ile ilgili idealleri olmalıdır.
2. Öğretmen sınıfa hazırlıklı, planlı girmelidir; kafasında ders ile ilgili amaçları belli olmalı; amaçlara ulaşmak için kullanacağı yöntemleri- araçları belirlemiş olmalıdır.
3. Sınıfa zamanında girmeli, dersi zamanında bitirmelidir.
4. Sınıf içi etkinlikleri öğrencilerin ilgin olarak kabul edeceği etkinliklerle yürütmelidir.
5. Öğrencilerine isimleri ile hitap etmelidir.
6. Sınıf yaşamı ile ilgili kararları mümkün olduğunca sınıfla birlikte almaya çalışmalıdır
7. Öğrencilerinin anlayabileceği sade bir dul kullanmalı; ses tonunu kontrol etmeli, vurgulu konuşmalı; jest ve mimiklerini amacına uygun kullanmalıdır.
8. Sınıf içinde hareketli, olmalı tahtayı doğru ve etkili kullanmalıdır.
9.  Her öğrenci ile ilgili beklentileri olmalı ve bu beklentilerini öğrencilerine hissettirmeli; dersi birkaç öğrenci ile işlememeli bütün öğrencileri derse katmasını bilmelidir.
10. İstenmeyen davranışlar karşısında kararlı ve tutarlı olmalı; fakat karar verirken öğrencilerin bireysel özelliklerini göz önünde bulundurmalıdır. Cezaya diğer yöntemlerde başarısız olduğu durumda, son çare olarak baş vurmalıdır.
11.  Öğrencilerle alay etmemeli, bağırıp çağırmamalı, şiddete baş vurmamalıdır.
12. Amaçları doğrultusunda en uygun sınıf ortamını oluşturmayı bilmelidir.
13.  Sınıf içinde demokratik, olumlu bir psikolojik ortam olmalıdır.
14.  Öğrencilerini ders için, olumlu davranışlar için motive etmesini bilmelidir.
15.  Öğrencilerine model olmayı, örnek olmayı bilmelidir.

[1] Hilmi Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi (İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 1967),s.296.

[2] Mehmet Şişman, Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Ankara: Pagem yayıncılık, 2003) ss.217-218; Nesrin Kale , DOĞU_BATI – Yeni Düşünce Hareketleri Özel Sayısı-Mayıs-Temmuz 2002.

[3] Sıtkı Erinç, Postmodemizmin Tanımı, (Eskişehir: Anadolu Ünv. G. S. F.Yay.,1994) s.31.  [3] Kale ,2002,a.g.e.

 [wp_ad_camp_5]