Eğitim Bilimleri – Sınıf Yönetimi Ders Notu

         Alderfer’ in ERG Teorisi

Motivasyonu, ihtiyaçlara sıkı sıkıya bağlı gören Alderfer (1969), üç grup ihtiyaç ayırdeder:

Varoluşsal ihtiyaçlar (maddi ve fizyolojik plandaki temel ihtiyaçlar; beslenme, ücret, iş koşullan, vb. tarafından doyurulan ihtiyaçlar);

Sosyallik ihtiyaçları (anlamlı sosyal ilişkiler kurulmasıyla doyurulan ihtiyaçlar; sosyal onay ve saygınlık ihtiyacı, vb.)

Gelişme ihtiyaçları (bireyin potansiyelini gerçekleştirmesiyle ilgili ihtiyaçlar).

Bu ihtiyaçlar arasında katı bir hiyerarşik düzen yoktur; bireyler, ihtiyaç kategorileri arasında ileri veya geriye giderek enerjilerini çeşitli ihtiyaçların doyurulması yönünde kullanabilir.Diğer yandan yüksek düzeydeki ihtiyaçları karşılamaya dönük dürtü, alt düzeydeki ihtiyaçları yok edebilir.

          Herzberg’in Güdülenme Kuramı

Herzberg güdüleme de rol oynayan etmenleri hoşnutsuzluk yaratan etmenler ve güdüleyici etmenler diye iki grupta inceler. Bireyin çevreyle ilişki içinde gelişen bazı fiziksel ve içgüdüsel gereksinmeleri vardır. Bunların olması tek başına güdülemeyi sağlamaz; fakat yoklukları doyumsuzluk yaratır. Varlıkları ise güdülemenin asgari koşullarını sağlar. Diğer yandan insanın kendisine özgü sorumluluklarından kaynaklanan güdüleyici etmenler vardır.

Hoşnutsuzluk yaratan etmenler:  İşletme yönetimi ve politikasından hoşnutsuzluk, Teknik gözetimden hoşnutsuzluk, Ücret yetersizliği, Kişiler arası ilişkilerden kaynaklanan hoşnutsuzluk, Çalışma koşullarından hoşnutsuzluk

Güdüleyici etmenler: İşi başarma, Tanınma, Çalışma, Sorumluluk,İlerleme

          Pekiştirme Kuramı(skinner)

Bu kuram davranışın karşılaştığı sonuç tarafından şartlandığı düşüncesi temelinde gelişir. Sonuç hoşuna gider bir durumsa birey  davranışı göstermeye devam eder, hoşuna gitmeyen bir durumsa davranışı bir daha göstermez. Davranışçılara göre güdüler, şartlanma ve modelden öğrenme yollarıyla öğrenilmektedir.

Öğrencilerin verilen görevleri tamamlamaları içsel ve dışsal ödüllere bağlıdır. Dışsal güdülenmede öğrenci kendi amaçlarını unuttuğu için öğretmenine bağımlı kalabilir.

         Beklenti Kuramı (Vroom )

Bu teori, verdiğiniz karşısında ne alacağınız üzerinde durur. “Uyarıcılar, sizin beklentilerinizi karşılamakta mıdır ?” sorusunu irdeler. Bir insanın güdülenmesi, belli bir davranışın amaca ulaştıracağı beklentisiyle, o bireyin amaca verdiği önemin çarpımına eşittir. Bu kurama göre güdülenme için gereken ilk bileşen, ulaşılmak istenen sonuçtur. İkinci olarak birey performans ile başarı arasındaki ilişkiyi fark etmelidir. Bu teori, verdiğiniz karşısında ne alacağınız üzerinde durur. Uyarıcılar, sizin beklentilerinizi karşılamakta mıdır sorusunu irdeler.  Kanada vaşağı, sık bir ormanda beyaz bir tavşanı 200 metre kovaladıktan sonra bırakır. Çünkü devam ederse, tavşanı yakaladığı taktirde elde edeceği yiyecek, koşuda harcadığı enerjiyi karşılamayacaktır. Aynı hayvan bir geyiği kovalarken vazgeçmeden önce daha uzun bir yol kat eder.

          Eşitlik Kuramı (J. S. Adams)

Bu teoriye göre, çalışanlar iş ilişkilerinde, eşit bir şekilde muamele görmek isterler, bu istek onların motivasyonu etkiler. Bu kurama göre birey kendisinin sarf ettiği gayret ve elde ettiği sonucu, aynı ortamdaki başkalarının sarfettikleri gayret ve elde ettikleri sonuçla karşılaştırır. Bireyin bu karşılaştırma sonucunda elde edeceği her elverişsiz durum, bu eşitsizliği gidermek için daha fazla çaba göstermesi ile sonuçlanabilir. Amaç Kuramı (Edvin Locke) Bireyin belirlediği amaç, onun güdülenme derecesini de belirler.  Zor ve çok özel amaçlarda performans daha yüksek olacaktır. Amacın kabul edilebilir olması için bireyin gerekli olan davranışı yapabilecek potansiyale sahip olması gerekir.

          Bilişsel Yaklaşım

Bilişsel yaklaşımda içsel pekiştireçler ön plandadır. Bireyler dış uyarıcılardan ziyade bu uyarıcıları yorumlama biçimlerine göre tepkide bulunurlar. Bilişsel kuramcıların önemle durdukları gereksinimlerinden biri çevreyi anlama ve yeterli olmalıdır. Bilişsel alan kuramcılarının geliştirdiği en kapsamlı güdülenme kuramları neden bulma kuramı ve anlama ihtiyacı kuramıdır.

Neden bulma kuramı (Weinner)

Bu kurama göre insanlar sürekli başarı ve başarısızlıklarının nedenlerini bulamaya çalışırlar Bu kuram; bireyin kendi başarı ya da başarısızlığını açıklama biçiminin güdülerini nasıl etkilendiğini inceler.

Öğrencinin başarı ya da başarısızlığını açıklama biçimleri üç grupta toplanabilir: 1.Nedenin bireyin dışında ya da kendisinde olması 2.Nedenin durağan ya da değişken olması 3.Sorumluluğun kontrol edilememesi

Anlama İhtiyacı

Bu kurama göre dünyayı anlama ve denge kurabilme ihtiyacından dolayı güdüleniriz. Çocuk karşılaştığı durumu daha önceki deneyimleriyle ve sahip olduğu mevcut bilgilerle açıklayamadığında, henüz açıklanamamış şeyleri tecrübe ettiklerinde dolaylı olarak öğrenmeye motive olur.

          Sosyal Öğrenme Yaklaşımı (Bandura)

Çevresel değişkenler ve bilişsel özellikler kadar, öz-yeterlilik (kendi kendine yetme, bağımlılık, başarı vb.) özelliklerde öğrencilerin davranışını etkiler. Sosyal öğrenme kuramcılarına göre güdülenmeyi etkileyen üç temel unsur vardır. Bunlar; bireyin amacına ulaşma beklentisi, amacın birey için değeri ve bireyin yapılan işe yönelik duygusal tepkisidir

Öğrencileri Güdüleme Yolları: öğretmenin, öğrencilerine istenilen davranışlarını kazandırabilmesi ve etkili sınıf yönetimi becerisine sahip olabilmesi için, öğrencilerine öğrenme motivasyonlarını yükseltmesi gerekir. Bunun gerçekleşmesi için;

1. Öğretmen öğrenciye istenilen bir davranışı kazandırmada model olmalıdır. Özellikle ilk beş sınıfta öğrenciler taklit ederek öğrenme yolunu tercih ederler.
2. Öğrenilecekleri bir sorunla ilişkilendirmektir. Öğrenci öğreneceklerinin gerçekten öğrenilmesi gerekli şeyler olduğuna inanmalı ve bunların hangi problemlerin çözümünde kullanılacağını bilmelidir. Ör: Depremden okul ve sınıf ortamında nasıl korunuruz? Alınacak tedbirleri biliyor musunuz? sorusu bu konuya karşı öğrenciyi güdüler.
3. Öğretmen öğrenciyi güdülemeyi, süreklilik ve bütünlük gösteren bir etkinlik sistemi içinde tasarlamalıdır. Öğretmen öğrencinin dikkatini sürekli olarak öğrenme materyaline yönlendirmeli; öğrencinin öğrenme isteğini arttırmalı; giderek öğrencilerde öğrenmeye yönelik içsel kontrolü geliştirmeye çalışmalıdır.
4. Güdülemenin bireysel ayrılıkları dikkate alarak yapılması gereklidir. Başarılı bir güdüleme, öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine cevap vermelidir.
5. Güler yüzlü, sabırlı, tutarlı, sevecen, dürüst ve anlayışlı bir öğretmen kişiliği, öğrencinin derse güdülenmesinin ön şartıdır.
6. Öğretmenin başarısızlıktan korkulmaması gerektiğini her zaman ve her durumda vurgulaması ve özellikle içe kapanık öğrencileri güdüleyebilir. Diğer yandan öğretmenin öğrencisinden başarı beklentisi içinde olması da öğrenci için güdülenme kaynağıdır.
7. Öğrenci için konuyla ilgili olarak yaşadığı başarılı deneyimler de güdülenme kaynağıdır. Öğretmen hedeflerini öğrencinin ulaşabileceği şekilde seçmelidir.
8. Sözel övgünün kullanılması da güdüleme yöntemlerinden birisidir. Her öğrencinin övülebilecek bir davranışı vardır. Öğretmen bunları görmeli ve beğendiği davranışları öğrencilere belli etmelidir. övgü, takdir, ödüllendirme güdülenme kaynaklarıdır.
9. Öğrenciyi sınıfta güdülemenin bir yolu da öğrencileri dersin hedeflerinden haberdar etmektir. Bilginin ne işine yarayacağını, neden öğrenmesi gerektiğini bilmesi öğrenci için güdülenme kaynağıdır.

10.Öğretmenin bireysel öğrenci özellikleri göz önünde tutarak, sınıf içinde tatlı bir rekabet ortamı yaratması da güdülenme kaynağı olabilir.

11.Ceza da yerinde ve doğru kullanıldığında etkili bir güdülenme kaynağı olabilir. Fakat cezanın uygulayan ve uygulanan kişiye, uygulanma biçimine bağlı olarak çok kolay öğrenmeyi kısıtlayıcı- engelleyici bir faktör haline gelebileceğini bilmek; o nedenle öğrenme ortamında cezaya zorunlu kalmadıkça yer vermemek gerekir.

12.Öğretmen, öğrenciyi utandırma, eleştirme, gülünç duruma sokma, küçük düşürme ve cezalandırma, suçlama ve tehdit gibi davranışlardan kendini korumalıdır. Etkili bir mesaj, yapılanı eleştirmek yerine, yapılması beklenenle ilgili bilgi iletmelidir. Ör: “Ayşe, zil çaldığında koridorda oyalanıyorsun ve sınıfa geç kalıyorsun” yerine “Ayşe , zil çaldığında herkesin sırasında olması gerekiyor” gibi bir mesaj bilgi içeren yargısız bir mesajdır

Sınıfta iyi bir öğretim-öğrenim yaşantısı geçirilebilmesi için yalnızca öğrencinin güdülenmiş olması yetmez öğretmenin de yeterince güdülenmiş olması gerekir. Bu da başta okul yönetimi olmak üzere eğitim örgütüne sorumluluklar yükler. Öğretmenin geçimini sağlayacak düzeyde maddi olanaklara sahip olması, toplumda yeterince saygı ve ilgi görmesi, kendini gerçekleştirmeye yardımcı olacak fiziki ortama, araç-gerece sahip olması, olumlu çalışmalarının başta okul yönetimi olmak üzere eğitim örgütünce takdir ediliyor olması, çalışmalarında okul yönetiminin ve eğitim örgütünün desteğini arkasında hissetmesi; mesleki bilgi ve tecrübesini geliştirmek için hizmet içi eğitim olanaklarına sahip olması; başarısı oranında eğitim örgütü içinde statüsünde yükselme olması; bütün bunlar, öğretmenin güdülenmişliğini olumlu etkileyecek değişkenler olarak belirtilebilir.  Ancak eğitim örgütünün üst sistemlerinin çalışmalarıyla oluşacak bu güdülenmişlik ortamının yanı sıra öğretmen; dünya görüşünde, eğitim-öğretime olumlu bakışında, öğrencilerine duyduğu sevgi-saygıda ifadesini bulan iç motivasyon mekanizmalarına da sahip olması da gerekir.

Süreklilik- Tekrar :

Davranışı alışkanlık beceri haline dönüştürmek amacıyla yapılan tekrarlardır. Öğretmenin sınıf ortamındaki liderliğinden söz edebilmesi için olumlu öğretim-öğrenim faaliyetlerinde bir süreklilik, istikrar içinde olması gerekir. Öğretme-öğrenme kesintisiz bir süreçtir. Dolayısı ile Eğitim ortamını düzenlenişinde, eğitim öğretim yaşantılarının, planlanışında ve uygulanışında, ve bütün bu çabaların gerekli derslerin çıkarılarak yeni eğitim-öğretim sürecine sunulmak üzere değerlendirilişinde bir sürekliliğin olması gerekir.

Diğer yandan tekrarın sınıf ortamında da önemi büyüktür. Öğrencinin bireysel etkililik düzeyine, amacına ve konunun özelliklerine uygun, aralıklı ve doğal bir biçimde gerçekleşecek  tekrarlar öğrenmenin kalıcı, davranışın sürekli olmasını sağlayabilirler.

Öğretmenin yeterliliği, hazır bulunuşluk düzeyi :

Öğretmen yeterliliği kavramının içine de, öğretmenin belleği, algı dünyası, düşünebilme, dili kullanabilme yeteneği, duygu ve heyecan durumları değişkenler girer. Tıpkı öğrenciler gibi öğretmenler de bu alanlarda farklı bireysel özelliklere sahiptirler. Öğretmen bütün bu boyutlarda kendi özelliklerini doğru belirlemiş olmalıdır. Eksikliklerini, zayıflıklarını hiçbir komplekse kapılmadan doğru ortaya koyabilmelidir. Özellikle dili kullanabilme yeteneği ile duygu ve heyecanlarını kontrol edebilme yeteneğini öğretmenlik mesleki algısı içinde geliştirmeye çalışması; geliştirmeye çalışıyor olması çok önemlidir.

Bütün bunlar öğretmenin hazırbulunuşluk düzeyini yakından etkileyen faktörlerdir. Öğretmenin alan bilgisi ile öğretmenlik mesleği ile ilgili bilgi düzeyi, mesleki faaliyetleri sırasında edindiği deneyim ve öğretme anındaki güdülenmişliği öğretmenin hazırbulunuşluk düzeyini verir. Bu öğrenmeyi olumlu-olumsuz etkileyen en önemli faktörlerden biridir.

İyi bir öğretmenin sınıf ortamındaki tutumları ile ilgili şunların altı çizilebilir:

• Öğretmen amaçlarını gerçekleştirirken farklı beklentilerin baskısı altında kalır. Okul yönetiminin beklentilerinin yanı sıra, öğrencilerin beklentileri, ailelerin beklentileri; öğretmen davranışını etkileyen faktörler arasında yer alır. İyi bir öğretmen davranışlarını bu beklentilere göre planlamaz. İyi bir öğretmen bütün bu beklentileri amacı doğrultusunda bağdaştırabilmelidir. Bu beklentileri amacını gerçekleştirme yolunda birer engel değil birer katkı haline dönüştürebilmelidir. Bunu ancak amacını doğru belirlemiş, amacı doğrultusunda iyi güdülenmiş, kendine güvenen, çevresi ile iyi ilişkiler kurabilen bir öğretmen iyi becerebilir. Demek ki amaç doğru belirlenmelidir.
• Sınıf ortamı sürekli değişim halinde olan, olması gereken bir yapıdır. İyi bir öğretmen; bu değişimi amacı doğrultusunda kontrol edebilen, değişime liderlik edebilen, önderlik edebilen öğretmendir.
• Öğretmen bunu sınıf ortamını dinamik bir dengede tutmayı başararak gerçekleştirebilir. Yeni beklentiler, yeni hareketlilik mevcut dengeyi tehdit eder. Öğretmen bu tehdidi, mevcut dengeyi koruyarak savuşturamaz. Bunu yaptığında bir lider olarak güvenirliğini yitirir, eğitim-öğretim ortamında öncü olma misyonu sona erer. İyi bir öğretmen öğrenme-öğretme kalitesini yükseltecek bir biçimde yeni bir denge durumu –öğretme-öğrenme durumu- oluşturarak bu tehdidi boşa çıkarır. Bu tehdit bazen de öğretmen davranışına doğrudan eleştirel bir yaklaşım olarak da ortaya çıkabilir. Öğretmen bu durumda alçak gönüllükle davranışını gözden geçirebilmeli; gerekli davranış değişikliğini göstererek; değişimin öncüsü olduğunu eğitim ortamında gösterebilmeli; istikrasızlığı eğitimin kalitesini yükseltecek dinamik bir denge ile yok edebilmelidir. Örneğin sınıfta bir öğrenci öğretmene ders işlerken çok yüksek sesle konuşmasından ötürü rahatsız olduğunu, derse karşı motivasyonunu yitirdiğini belirtmiş olsun. Bu sınıf ortamındaki mevcut dengeye, öğretmenin lider kişiliğine yönelik bir tehdit olarak değerlendirilebilir. Öğretmen hemen karşı çıkarak, ya da sorunu görmezden gelerek eski statik dengeye dönmeye çalışabilir. Oysa böyle bir gelişmeden sonra sınıf yaşamında eski denge olduğu gibi korunamaz. Sorun mutlaka irdelenmeli, ya o öğrenci ikna edilmeli, ya da doğru ise öğretmen gerekli davranış değişikliğine gitme cesaretini göstererek bu gelişmeyi sınıf içi yaşamın kalitesini yükseltmekte kullanabilmelidir.
• İyi bir öğretmen Sınıftaki öğretme ortamını öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyini, ihtiyaçlarını, amaçlarını göz önünde tutarak iyi düzenleyebilmelidir. Öğrencilerin istekleri, öğrenciler arasındaki ilişkileri, bununla birlikte öğrencilerin öğrenme düzeylerini göz önünde sınıf tutarak oturma düzenini belirlemelidir. Öğrenme-öğretme sürecindeki gelişmeleri göz önünde tutarak zaman içinde gereken değişiklikleri yapabilmelidir.
• Sınıf içinde öğrencilerle, sınıf dışında okul yöneticisi ve ailelerle amacına hizmet edecek açık, dürüst, samimi, sağlıklı ilişkiler kurabilmelidir.
• Sınıf içi ve sınıf dışı ilişkilerde uyulması gereken kuralları sınıfla birlikte demokratik bir ortamda belirleyebilmeli, kuralların işlemesini sınıfla birlikte gözetebilmelidir.
• Planlama faaliyetini sınıftaki eğitim-öğretim yaşamına hazırlanmanın zorunlu bir süreci olarak algılamalı, ünite-ders planlarını zamanında ve kuralına uygun bir biçimde hazırlamalıdır. Uygulamadan aldığı dönütlere göre yıllık planda ve ünite-ders planlarında iyileştirmelere gitmelidir.
• Öğrencilerin sınıf ve okul ortamına uyum sağlamalarında, varsa bu konudaki sorunların çözümünde yol gösterici olmalıdır.
• Öğretmen öğrencilerine dersi sevdirebilmelidir. Öğrencinin dersi sevmediği durumda güdülenemeyeceğini, hedeflenen davranışı kendi yaşantısı yoluyla kazanmada direnç göstereceğini bilmelidir.
• Öğretmen demokratik bir yönetim sergileyerek, sınıf içinde açıklık, şeffaflık, gerçeğe bağlılık ve dürüstlük ilkeleri etrafında gelişecek demokratik bir ortam yaratmaya öncülük etmelidir. Öğretmen bu rolünü ancak; sınıf içinde eleştiriye açık, eksiklerini gizlemeyen, sürekli gerçeği arayan, kendine ve öğrencilerine karşı dürüst yaklaşabilen bir tutum sergileyebildiğinde başarabilir.
• Sınıfta öğrenciler arasındaki ilişkileri sürekli izlemeli, öğrenci ilişkilerini amacına uygun bir biçimde yönlendirmelidir. Sınıf içinde karşılıklı güven ve dayanışmayı koruyup geliştirecek faaliyetlerde bulunmalı; sınıf içinde belirli bir sınıf ruhu oluşmasına özen göstermelidir.
• Öğretmen sabırlı olmalıdır. Bireyde davranış değişiminin zor bir süreç olduğunu  göz önünde tutmalı. Bunun için güdülemeyi ve tekrarı etkili bir araç olarak kullanabilmelidir.
• Öğrencilerin sınıf içi ve dışında öğrencilerin bireysel ilgi ve becerilerini sürekli izlemeli; bu ilgi ve becerilere uygun mesleki alanlarla ilgili bilgilerini gerek öğrenciye gerekse öğrencilerin ailelerine aktarabilmelidir.
• Öğretmen ilkeli ama esnek olmalıdır. Baştan planladığı hedeflerine, ilkelerine sadık kalmalı, dış baskılara boyun eğerek bu hedef ve ilkelerde değişikliğe gitmemelidir. Ancak sınıf ortamının gerçeklerini de göz önünde tutabilmeli uygulamada esnek olmayı da bilmelidir.
• Öğrenci çalışmalarına yakın bir ilgi göstermeli, bu çalışmaları yakından izlemeli; öğrencilerin gelişme çizgilerini yakından takip etmelidir.
• Okulundaki, kentindeki alan öğretmenleri ile sürekli bilgi ve deneyim alış verişi içinde olmalıdır. Diğer eğitim kurumlarındaki gelişmeleri takip etmelidir. Alanındaki program geliştirme faaliyetlerini yakından izlemeli; bilgi ve deneyimlerini aktararak okulundaki ve kentindeki program geliştirme faaliyetlerine aktif katılmalıdır.
• Sınıf içi çalışmaları zaman zaman değerlendirmeli, çalışmaları iyileştirici önlemleri zamanında alabilmelidir.
• Eğitim yöntem, teknik ve stratejilerini iyi bilmeli, eğitim teknoloji konusunda kendini yetiştirmiş olmalı; konunun ve öğrencilerin özelliklerine göre öğretim yöntem ve tekniklerini, eğitim teknolojisini yerinde ve doğru kullanmasını bilmelidir.
• Eğitim ortamının sağlıklı işleyebilmesi için, güdüleme, pekiştireç, ceza, ipucu, gözden geçirme, durum tespiti yapma, eksikleri tamamlama gibi eğitim durumu etkinliklerini zamanında ve ustalıkla doğru bir biçimde kullanabilmelidir.
• Öğretmen zamanı iyi yönetmesini, iyi kullanmasını bilmelidir.
• Öğretmen bütün bu birbirinden zorlu görevlerin üstesinden gelebilmek için; mesleğine, öğrencilerine tutkuyla sevgiyle bağlanmış olmalıdır. Bütün bu sayılanlar öğretmenlik mesleğinin sevgi olmadan başarılamayacağını açıkça gösterir.

DERS 3:      SINIF YÖNETİMİ MODELLERİ:

Sahip olunan felsefeye göre sınıf yönetimi modelleri değişiklik gösterir. Kuramlar yaşanan olay ve olgular arasındaki düzenli ilişkilerden yola çıkarak süreçle ilgili genel sonuçlar çıkarmaya, bu genel sonuçlardan yola çıkarak yaşanan gerçekliği açıklamaya çalışırlar; bu iddia ile ortaya çıkarlar. Sınıf yönetimi ile ilgili pek çok kuram geliştirilmiştir. Bu kuramları bilmek zaman içinde sınıf yönetimi anlayışının nasıl bir gelişim süreci izlediğini görmek bakımından önemlidir. Ancak kuramla uygulama arasında bir denge, uyum kurmak önemlidir. Sadece kurama göre davranmaya çalışmak bir eğitimciyi yaşanan gerçekliği göz ardı etme sonucunu doğurabilir; kuramdan gerekli yardımı almamak ise uygulamayı bir deneme-yanılma süreci haline getirebilir.  O nedenle iyi bir öğretmen uygulamayı doğru yönetebilmek için farklı kuramlardan, kuramların öngördüğü değişik yöntemlerden yararlanmaya çalışır.

Sınıf yönetimi ile ortaya çıkan kuramlar ortaya çıkış sırasına göre klasik dönem, neoklasik dönem, modern dönem, postmodernist dönem olarak gruplanır.

Klasik dönem Yaklaşımı:

Klasik anlayışa damgasını vuran isimler Taylor, Weber, Fayol, Gukick ve Urwicktir. Bu anlayışın temelinde örgütün kapalı bir makine olduğu yaklaşımı vardır. Öğretmen, öğrenci, araç gereç gibi parçalardan oluşan bu makinede parçalar ne kadar kaliteli, sağlam olursa; yerlerine ne kadar uyarsa o kadar iyi çalışır. Bu yaklaşımda örgütün amaçlarına, etkililiğe, verimliliğe; bu amaçla uzmanlaşma ve iş bölümüne önem verilir.

Neoklasik Dönem:

E Mayo (Hawtorn araştırmaları),Coch ve French (Harwood araştırmaları, Kurt Lewin (Liderlik araştırmaları) gibi araştırmaların deneysel çalışmaları sonucu ortaya çıkmış bir yaklaşımdır. Neoklasik anlayış içinde mekanik anlayış terk edilir. Örgüt, insan öğesinin öne çıktığı sosyal bir sistem olarak kabul edilir. İnsanın örgütten beklentilerine, üyelerin karşılıklı etkileşimine, iş doyumuna, tepki ve çatışma yönetimine,  liderliğe karar ve iletişim süreçlerine ağırlık verilir.

Modern Dönem :

Modernleşme toplumların giderek birbirlerinden farklılaştıkları ve merkezileştikleri feodalizmden kapitalizme geçiş sürecini ifade eden bir kavramdır. Sanayi devrimlerinin ve aydınlanma düşüncesinin açtığı yolda Avrupa’da modern toplum; İlâhi, mistik ölçülerle değil, müspet ekonomik ve sosyal ölçülerle belirlenen bir toplum olmuştur. Bir Toplumun çeşitlenen gereksinimleri, artan iş bölümü ve sosyal farklılaşma, gelişmiş iletişim ve ulaşım araçları, bütün üretim alanlarında teknolojinin yaygın kullanımı, yüksek verimlilik, yüksek okuma yazma oranı, sürekli artan yaşam standardı, ve buna bağlı olarak nüfus başına düşen gelir miktarında sürekli artış bir toplumun modernleşme süreci içindeki yerini belirler.

Düşünce boyutunda ise modernleşme süreci içinde her alanda ortaya çıkmış olan doğrular; kuramlar, sistemler tartışılmaz niteliğe bürünmüştür. Modernist düşünce neden-sonuç ilişkileri içinde yaşama kılavuzluk edecek tutarlı ve değişmez yargılara, yasallıklara ulaşmaya çalışır; aynılıklara, benzerliklere vurgu yapar. Bu düşünce içinde bilginin otoritesi geleneksel, uhrevi otoritelerin yerini alır. Modernist epistomoloji içinde bilgi kültürler üstüdür, öznellikten arınmıştır, nesnel ve evrenseldir. Neden sonuç ilişkisi içinde akıl yürütme ile bir sonuca varılamıyacak disiplinler ile uğraşmak zaman kaybıdır. Din ve gelenek gerçekliğe ulaşmayı engellemediği ölçüde kabul edilebilir. Modernizmin öne çıkardığı bazı kavramlar ve değerler şöyle özetlenebilir[2]:

ü      Birey öne çıkmıştır,

ü      Dünyevileşme (sekülerleşme)-laikleşme,

ü      Özgürlük ve özerklik arayışı;

ü      Merkezi planlama-hiyerarşik yapı; bürokrasi-kuralcılık;

ü      Homojenlik-tekdüzelik, mekanik bir dünya anlayışı;

ü      Nesnel olana bağlılık, akılcılık (rasyonalizm), tarihsicilik;

ü      Pozitivizm, bilimcilik (bilginin, bilimin tabulaştırılması),

ü      Her şeyde bütüne varma, genellemelere varma, evrensel olana ulaşma arayışı,

ü      Ulusalcılık

Modernleşme döneminde çocukların sanayileşmenin ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde ve fabrika yaşamına uyacak şekilde yetiştirilmesi esastı. Bunun için gerekli bilgileri almalarının yanı sıra çocukların itaatkar, disiplinli, fedakar bir biçimde yetiştirilmeleri önemliydi. Bu nedenle bir bölümü zorunlu kitle eğitimi bütün sanayileşmiş ülkelerde yaygınlaştı.

Modern dönemde geliştirilen önemli yaklaşımlar arasında şu üç yaklaşım öne çıkar: Sistem yaklaşımı, amaçlara göre yönetim kuramı ve toplam kalite yönetimi kuramı.

Sistem Yaklaşımı:  

Sistem, en az bir amacı gerçekleştirmek için bir araya gelmiş karmaşık ve birbiriyle etkileşimli parçalardan oluşan, fakat kendisi de daha büyük bir sistemin parçası olarak işlevde bulunan bir bütündür. Sistem yaklaşımı bir alanı bütünsellik içinde tanımlamak, diğer alanlarla ilişkilerini ortaya çıkartmak, sistemi iyileştirmeye yönelik önlemleri saptamak amacıyla elverişli bir araç olarak kullanılabilir.

Genelde yapıları karmaşıktır. Kendisi de bir alt sistem olan sistemin alt sistemleri bulunur. Alt sistemlerden birindeki bir değişiklik  tüm sistemlerde değişikliğe neden olur. Sistemler açık sistem, yarı açık sistem ve kapalı sistem olarak üç halde bulunur.

      Açık Sistem: Yaşayan bir organizma aldığı madde ve enerjiyi değerlendiren, kendi içinde dinamik bir dengesi olan, çıktılarına bakarak kendini yeni sürece hazırlayabilen, içinde bulunduğu ortam tarafından etkilenen ve içinde bulunduğu ortamı etkileyen açık bir sistem olarak değerlendirilir. Açık sistemde işlemlerin sağlıklı bir biçimde gerçekleşmesini sağlayan, güvence altına alan, unsurlar arasında dinamik bir denge durumu (homeostatis) vardır. Alt sistemlerdeki değişim sistemi daha zengin bir örgütsel yapı da yeni bir dinamik dengeye zorlar. Açık sistemin ögeleri: girdiler, işlemler,  çıktılar ve dönüttür.

GİRDİLER                      İŞLEMLER                             ÇIKTILAR

( Enerji,sermaye,                     ( Amaca yönelik her türlü      ( Enerji, sermaye, Ürün

ham madde, bilgi, organizma )   Zihinsel ve fiziksel işlem)       ve davranışlar, organizma

Dönüt

Dönüt                                                Dönüt                                  

Girdiler bir sistemin amaçlarını gerçekleştirebilmesi için dışarıdan aldığı unsurlardır. Bunu insan için, su, oksijen, enerji, gıda, bilgi, deneyim vb. olarak tanımlayabiliriz. İşlemler ise girdilerin hedefler doğrultusunda biçimlendirildiği süreçtir. İnsanoğlu bu girdileri kullanarak varoluşunu gerçekleştirmek üzere üretim faaliyeti içinde bulunur. Bunun sonucunda insan büyür, gelişir. Bu, işlemler süreci olarak değerlendirilebilir. Her üretim faaliyetinin sonucunda çıktı olarak, yaşam, deneyim, enerji, bilgi gibi ürünler (çıktılar) ortaya çıkartır. Sistem, bu ürünleri değerlendirerek üretim faaliyetini-girdilerini gözden geçirir, yeniden düzenler. Bunu da sistemin geriye beslenmesi, dönüt alması olarak değerlendirebiliriz. Dönüt sisteme her işlemin sonucunda bilgi vermek, sonuçların bilgisini zamanında sisteme ulaştırmak olarak değerlendirilebilir.

Yarı Açık Sistem: Bir sistem çevreden işlemler için yeterli girdi alamıyorsa, çıktılarından yeterli dönüt alıp yeniden üretimde bunu kullanmıyorsa o sistem yarı açık sistem olarak kalır. Bir sistem sürekli yarı açık bir sistem olarak varlığını sürdüremez; ya giderek yalnızca işlemler ve çıktılardan oluşan kapalı bir sisteme doğru yol alarak sonuçta dağılacak, yok olacaktır;  ya da kendini onararak yeniden açık sistem haline dönüşecektir.        

Kapalı Sistem: Kapalı sistemin  ya yeterli girdisi, ya da yeterli çıktısı yoktur. Bu nedenle kapalı sistemlerde dönüt de olmaz. Kapalı düzenlerde enerji düzeyi bakımından farklılaşma giderek yok olmakta, bunun sonucunda sistem iş yapamaz hale gelmekte; sistemde düzensizlik-karmaşa (entropi) giderek artmaktadır. Açık  sistemlerde unsurlar arasındaki enerji farklılığı, iş bölümü ve uzmanlaşmayı getirir. Bu unsurlar arası çatışma-işbirliği karmaşıklığın yeni bir dinamik dengede (örgütlenmede) tutunmasını sağlar. Dolayısı ile sistem zenginleşir, gelişir, büyür.

            Eğitim Sistemi Açık Sistemdir: Eğitim sistemi toplumsal sistem içindeki işlevini, ancak açık bir sistem olarak varlığını sürdürdüğünde yerine getirebilir. Eğitim Sisteminin Girdi, işlemler, çıktı ve dönütlerini şöyle saptayabiliriz.

EĞİTİM SİSTEMİ

DÖNÜT                                        DÖNÜT ( sisteme geri dönen bilgi)                                                                   

Eğitim sisteminin bütün bu öğeleri arasında sıkı bir ilişki bulunur. Eğer bir öğe eksik ya da yeterli nicelik ve nitelikte değilse; sistemde işlemler, dolayısı ile çıktı beklenen nitelikte olmaz. Bu da sistemde enropi (düzensizlik) kaynağıdır. O nedenle eğitim sisteminde her uygulama sonunda işlemler ve çıktılar gözden geçirilmeli; işleyen-işlemeyen yanlar, yeni ihtiyaçlar, alınması gerekli önlemler saptanmalı; bütün bunlar dönüt olarak sistemde uygulamaya sokulmalıdır. Açık sistem sürekli gelişen, zenginleşen bir yapıdır. Olmuş bitmiş statik bir açık sistem olamaz. Bu, kendini yenileyememe, açık sistem özelliğinden giderek uzaklaşma anlamına gelir.

Sınıf Yönetimi Sistemi : Okulun bir alt sistemi sınıflardır. Okul yönetiminin bir alt sistemi de sınıf yönetimidir. Sınıf örgütünün girdileri: öğretmen, mevcut hazırbulunuşluk düzeyi ile öğrenci, öğrencinin  bilişsel, duyuşsal, devinişsel davranışları, eğitim sürecinde kullanılacak sınıf ortamı, araç-gereç ve bilgidir.

Bu girdilerin içinde öğretmen sınıfın yöneticisidir, öğrenci ise sınıf yaşamının bir yandan hedefi, diğer yandan da sınıf yaşantısının işçisidir. Sınıf yaşamı onun etrafında şekillenir. Sınıfın yöneticisi olarak öğretmen sınıf yaşamını -bilgi-deneyim, araç, gereç ve öğrenciyi-  okulun amaçları doğrultusunda bir orkestra gibi yönetebilmelidir.

Öğretmen sınıf ortamında bu işlevini karar verme, planlama, iletişim, örgütleme, etkileme ve değerlendirme gibi yönetim süreçlerini kullanarak yerine getirir. Etkileme sürecinin içinde öğrenci için önceden hazırlanmış öğretim durumları, öğretim durumları içinde kullanılan öğretim yöntem,teknik ve stratejileri, eğitim teknolojisi ile; sevgi, ilgi ve motivasyon gibi duyuşsal süreçler ve zihinsel süreçler yer alır.

Sınıf sisteminin bileşenleri ve Sınıf yönetimi sistemi şöyle şemalaştırılabilir.

Sınıf Sistemi

     DÖNÜT            DÖNÜT                                                                    

Amaçlara Göre Yönetim Modeli :

Bu modele göre örgüt, amaçlanan durumu gerçekleştirmek üzere işletilen bir yapıdır. öğretmene örgütün hedeflerini belirleme, etkinlikleri planlama, etkinlikler arası eşgüdümü sağlama, etkinlikleri denetleme ve elde edilen sonuçları değerlendirme sorumluğu verir. Öğretmen hedefleri belirler. Hedeflere ulaştıracak etkinlik planlarını (yıllık ve ünite/ders planlarını) hazırlar. Etkinlikler arası uyumu sağlar, zamanlamayı ayarlar. Etkinlikleri düzenler. Etkinliklerin hedeflere uygun bir biçimde yürütülmesini denetler. Nihayet etkinlikler sonucunda ne ölçüde hedeflere ulaşıldığını belirler. Yaptığı değerlendirmeyi yeni öğretim-öğrenim planlarını hazırlarken ve yeni etkinlikleri düzenlerken kullanır.

İnsan Kaynakları Yönetimi Modeli :

Bu model öncelikle sınıfla ilgili her türlü sorunun tespiti ve bu sorunları ortadan kaldıracak önlemlerin alınmasını (çözümleme, belirleme); öğrenciye iletilecek hedefler, sınıf yaşamı, sınıf yaşamına hazırlık vb.. mesajları iletişim tekniğine  uygun biçimde belirlemek ve öğrencilere iletmek (bilgilendirme); öğrenci verimli ders çalışabilmesi ve başarılı olabilmesi için, ailelere öğrencilere yardımcı olabilmeleri için danışmanlık görevinde bulunmak (danışmanlık); öğrencilerin bireysel özelliklerine uygun bir biçimde gelişebilmeleri, performanslarını arttırabilmeleri için her türlü önlemi alma, etkinliği planlama ve uygulama (geliştirme) ve sınıf başarısı için güdüleme (bütünleştirme); öğrenci performansını etkileyecek olası sağlık sorunlarına çözüm bulma (koruma); başarıyı  ödüllendirme (ödeme) gibi süreçleri içine alır.

Toplam Kalite Yönetimi Kuramı :

Eğitim dışı kurumlardaki işleyişler için düşünülmekle birlikte eğitim sistemine ve sınıf yönetimine uygulanabilecek bir başka model de Toplam Kalite Yönetimi Kuramıdır. Bu model öncelikle sınıf örgütünün vizyon, misyon ve stratejilerini etkili olarak belirlemeyi ve işlem basamaklarını oluşturmayı amaçlar. Öğretmen sınıfın genel anlamda vizyonunu belirlemek için önce öğrencilerin hazırbulunuşluk durumunu ve bu durum esas alınarak nereye varılacağını doğru ve açıklıkla tespit etmelidir. TKY uygulaması amaçların bir kereliğine gerçekleştirilmesini değil sürekli geliştirilmesini ön görür. Kalitenin sürekli olarak geliştirilmesi, sürecin canlı tutulması ile olanaklıdır. Bunun için her aşamada durum tespiti yapılır, hangi durumların geliştirileceği saptanır, yeni strateji ve hedefler belirlenir. Bu doğrultuda sınıf çalışanlarının rolleri yeniden belirlenir ve etkinlikler planlanır. Sürecin her aşamasına öğrenci aktif olarak katılmalıdır. Velilerin ve diğer personelin sürece desteği sağlanmalıdır. TKY uygulamasında öğrenci başarısı sadece notla değerlendirilmez, öğrenci başarılarını sürekli pekiştirmek esas alınır. Sınıf ortamında korkuya yer yoktur, süreci engelleyecek her türlü engel, bireyler arasında çatışma aşılmalıdır. Takım çalışması, sinerjik işbirliği esas alınmalıdır. Sürecin katılımcıları elde ettikleri başarılardan gurur duymalıdır.

Postmodern Dönem:

Postmodernizm kelime anlamı bakımından modernizm sonrası anlamına gelir. Arnold Toynbee 1933 yılında yayınladığı bir kitabında bu kavramı ilk kez kullanmış, I. Dünya Savaşı sonrası dönemin postmodern dönem olacağına işaret etmiştir. Bu kavram 1980’ler sonrası daha çok kullanılır hale gelmiştir.[3]

Postmodernizm öncelikle evrenin bir kaos olduğunu, bu kaosa bir anlam vermeye çalışmanın da anlamsız olduğunu savunur. “Herkesin doğrusu kendine” anlayışından hareket ederek “görecelik” düşüncesine ulaşır. Kesin doğru, salt gerçek yoktur. Evrendeki bütün olan biteni tek bir açıklayıcıyla anlamlandırmak mümkün değildir. Post modernist çağda ne gerçek, ne yalan, ne sabit fikirlilik, kalıplar, ne yenilik, ne güzellik, ne çirkinlik vardır. Yani “ne olsa gider”(eklektisizm). Kimsenin bir diğerinin tercihini yargılamaya, tartışmaya hakkı yoktur. Herkes düşünüşünde, eyleminde serbesttir. Böylece yaşanılan her şey meşru hale gelir (öznellik). Bir metnin ne anlama gelmesi gerektiği ile ilgili ortak bir karara varılamaz. Çünkü herkes aynı metni kendine göre yorumlayacaktır. Zaten önemli olan da bu kendine göre yorumlayıştır (yorumsamacılık). Postmodernist bireyin tercihleri tartışılmaz. Postmodernizm “tek”in hakimiyetini yadsıyarak çok kültürlülüğü, çoğulculuğu savunur, mükemmel toplum arayışına da karşı çıkar. Ona göre bütün kültürler eşit değerdedir. Her kültürün yaşaması teşvik edilmelidir (çok kültürlük). Postmodernist düşünce içinde özgürlük, eşitlik, adalet gibi büyük ideallere de yer yoktur; bütün bunlar eski anlamlarını yitirmiştir.[4] Görüldüğü gibi post modern düşüncenin gelişimde kuantum kuramının, özellikle de Feyerabend’in çoğulcu yaklaşımının çok önemli payı vardır.

Postmodernizmde amaç, herhangi bir ülkenin insanını herhangi bir ülkede yaşayabilecek şekilde yetiştirmektir. “Her şey uyar” ilkesi ile eklektik bir anlayışla yola çıkan postmodernist akım örgütün sürekli bir değişim halinde olması gerektiğini öne sürer. Kalıcı ilkeleri reddeder, değişime uyum sağlamaya hazır geçici bir örgütlülüğü savunur.

Postmodern eğitim anlayışına göre modern eğitim insanı mutsuz kılmıştır. Bugünkü eğitim sistemleri bilgiyi merkezden belirlenen politikalarla halka sunarken, sunduğu bilginin halkın işine yarayıp yaramadığı ile ilgilenmez. İlgilendiği tek şey sanayinin ihtiyaç duyduğu  disiplinli, itaatkar, elindeki işle ilgilenen tek tip insan yetiştirmek olmuştur. Her bölgenin, her bireyin eğitim ihtiyacı farklıdır; ihtiyaçlar, merkezi programlarla, merkezi bir örgütlenmeye dayanan bir eğitim ile karşılanamaz. Öğrenimin devletin iradesine bırakılması artık modası geçmiş bir yaklaşımdır. Postmodern toplumda bilginin çok uluslu şirketlerin eline geçmesi kaçınılmaz bir sonuç olacaktır. Bu durumda ulusal devletin öncü rolü ortadan kalkacak, modern eğitimin tek tip insan yetiştirme modeli yerini “yeni insana” bırakacaktır.

Bilginin ticarileşmesi eğitim politikalarını belirleyecek; bilgiler artık paket paket verilmeyecek, oluşturulan bilgi bankalarından isteyen istediğini alacaktır. Giderek öğretmenlerin yerini hafıza bankaları almaya başlayacak; bilgiye ulaşmak için birden fazla dil bilmek çok daha önemli hale gelecektir. Artık bilginin “doğru” ya da yanlış olup olmadığı değil işe yarayıp yaramayacağı tartışılacaktır. Postmodern eğitimde, eğitimin içeriğini ondan yararlanmak isteyen özneler belirleyecektir; artık birey yeteneklerini geliştireceğini düşündüğü bütün dallarda özgürce bilginin peşine düşebilecektir.

Okullar işlevsel bilgi verirken üniversiteler spekulatif, felsefi bilgi vermeli; mesleki bilgi ve becerilerle, genel bilgileri aktaran kurumlar olmalıdırlar. Klasik sınıfların yerini telematik, bilgi bankaları almalı, pedagoji bilgisayar terminallerinin nasıl kullanılacağı öğreten bilim dalı haline gelmelidir.

Postmodern eğitim anlayışı bugünkü eğitim anlayışını alt üst edecek görüşler ileri sürmektedir. Eğitimli insan kavramından okuma yazama aritmetik bilen kişileri değil, temel bilgisayar kullanma becerilerine sahip kişileri anlamaktadır. Bilgisayar, televizyon, video artık asıl bilgi sağlayan araçlardır. Artık okul sadece öğrencilerin yaşamda çocuğun ihtiyaç duyacağı temel becerileri geliştirmekle ilgilenmelidir. Öğrencinin yeteneğine göre eğitim yapılmalıdır. Program boyutunda, merkezde belirlenmiş katı program anlayışının yerine bölgelerin ve bireylerin ihtiyaçlarına uygun esnek program anlayışına, bağımlı içerikten bağımsız içeriğe  geçilmelidir. Öğrencinin etkinliği esas alınmalı, çocuk geleceğin kalıcı olmayan organizasyonlarına hazırlanacak biçimde, zaman zaman geçici görev toplulukları içinde grup çalışmalarına, zaman zaman da bireysel etkinliklere özendirilmelidir.

Postmodern anlayış içinde bilginin üretilmesinden çok tüketilmesinin önem kazandığı söylenebilir. Merkeziyetçi örgüt anlayışı ret edilmekte eğitimin bölgesel ihtiyaçlara göre düzenlenmesi önerilmektedir. Programlar  yerel eğitim örgütlerince hazırlanmalı, program hazırlanırken bilginin işe yararlılığı, tüketilebilirliği dikkate alınmalıdır. Okullar, bilgi bankaları ve beceri öğretim merkezlerine dönüşmelidir. Öğretmenler bilginin aktarıcısı ve kaynağı olma yerine bilginin elde edilmesinde yalnızca rehber olmalıdır. Eğitimde tekçi ve doğrucu anlayış terk edilerek çoğulcu yerel kültürleri ön plana çıkarıcı bir yaklaşım benimsenmelidir. Postmodernist modernizmin dogmatik baskılarından ve dayatmalarından kendini kurtarmalıdır. Devletin rolünün çok uluslu şirketlerce üstlenilmesinden korkulmamalıdır.

SINIF YÖNETİMİ MODELLERİ

Toplumsal gelişim sürecine bağlı olarak sınıf yönetimi modellerinin zaman içinde; baskıcı modellerden demokratik modellere doğru; şekil yöneliminden amaç yönelimliye doğru, öğretmen ağırlıklıdan öğrenci ağırlıklıya doğru bir değişim geçirdiğini kabul etmek gerekir. Bir başka analiz uygulamaya dönük elverişli sonuç elde etmek için bu modelleri tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel modeller olarak gruplayarak incelemeyi önerir. Burada uygulamaya ışık tutucu olması bakımından bu gruplama üzerinde durulacak. İlave olarak da Modernist dönemin “Sistem Yaklaşımı” ile, “Amaçlara Göre Yönetim Kuramı “ üzerinde durulacaktır.

Ancak öğretmenin uygulamayı göz önünde tutmadan bu modellerin katı sınırları içinde kendine bir yol çizmeye çalışması doğru değildir. Bir model uygulanırken diğer modellerin yöntemlerinden de yararlanılabilir. Esas   olan, her modelin günümüzün modern eğitim anlayışı açısından sakıncalarını ve avantajlarını bilmek; amaçlara, olaya, tarafların özelliklerine göre yeri geldiğinde birinin yeri geldiğinde bir diğerinin yöntemlerini kullanabilmek olmalıdır. Örneğin sınıfa kitabını defterini getirmemeyi alışkanlık haline getiren bir öğrenci için öğrenci özelliğine göre tepkisel model uygulanabilir. Öğrenci bir iki kez yapmışsa doğrudan görüşme tekniği kullanılabilir. Bazen de öğrenci hassas ise, görüşme sırasında başka bir konu ile giriş yapılır, kitapla ilgili olan mesaj sanki asıl konu o değilmiş gibi dolaylı görüşme tekniği ile verilir.

Tepkisel Yaklaşım :

Tepkisel Yaklaşım; İstenmeyen bir olay, durum ya da davranış sonucunda; istenmeyen davranışları değiştirmek için tepki yöntemini kullanır. Bu modeli kullanan örneğin kitap getirmeyen öğrenciyi sınıftan dışarı çıkarır, ya da arkadaşlarının içinde azarlar, döver vb.. Bu klasik modelde sınıf düzeni ödül-ceza gibi düzenleyiciler kullanılır. İşleyişi istenmeyen bir sonuç karşısında tepki şeklindedir. Etkinliklerin yönelimi sınıfa değil bireyedir. Bir öğrencinin yaptığından bir grup, ya da bütün bir sınıfın sorumlu tutulması bu yöntem içinde bile mümkün değildir. Çağdaş eğitim anlayışı bakımından bu modele sık başvuran bir öğretmenin sınıf yönetimi becerilerinin gelişmiş olmadığı söylenebilir. Çünkü öğretmen çoğu kez diğer modelleri kullanamadığında, olay-durum karşısında çaresiz kaldığında bu yöntemi kullanır. Çağdaş eğitim anlayışı içinde bu model (ceza anlamında) sınıf yönetiminde çaresizliğin, acizliğin göstergesidir. Bu modelin diğer modellere göre elverişsiz olmasının nedeni her tepkinin bir karşı tepki doğuracağı gerçeğidir. Tepki-karşı tepki çatışması içinde sağlıklı bir öğretim-öğrenimin sürdürülmesi beklenemez. Ama sınıf ortamında ender de olsa zaman zaman bu modelin kullanılmasına gereksinim duyulabilir.

Önlemsel Yaklaşım :

Bu yaklaşımda, istenmeyen davranış ya da davranışların ortaya çıkmadan önlenmesi amaçlanır. Geleceği kestirme, planlama modelin en önemli araçlarıdır. Sınıfta sorunların ortaya çıkmasına olanak vermeyen bir düzenleme yaparak tepkisel modele gereksinimi azaltmaya çalışır. Model sınıf etkinliklerini bir “kültürel sosyalleşme süreci” olarak ele alır. Sınıfta yanlış davranışlara fırsat vermeyen bir sosyal sistem, sınıf ruhu oluşturmaya çalışır. Bu modelde sınıf yaşamı işleyişinin kurallarını; istenmeyen davranışları ve bunun olası sonuçlarını öğrencilerle birlikte önceden belirlemek büyük önem taşır. Bu nedenle bu modelde etkinlikler bireyden çok guruba yöneliktir.

Gelişimsel Yaklaşım :

Bu yaklaşım sınıf içindeki işlemleri; öğrencilerin fiziksel, duyuşsal, deneyimsel gelişim düzeylerinin gerektirdiği şekilde düzenlemeyi esas alır. Jacobsen bu modeli dört basamaktan oluşturur. Birinci basamak onuncu yaşa kadar süren, nasıl öğrenci olunacağını öğrenme dönemidir. Bu dönemde öğretmene çok iş düşer. On-On iki yaşlarında olgunlaşma yolunda, öğreteni hoşnut etmeye eğilimli bir durumdadırlar. On iki-On beş yaş arasında ise zevk ve destek almak için birbirleri ile ilişki içinde olurlar. Arkadaşlarının beğenisini kazanmaya çalışırken öğretmene sorun çıkarabilirler. Dördüncü basamak ise lise yıllarıdır. Bu yıllarda öğrenciler kim olduklarını, nasıl davranmaları gerektiğini anlamaya, sosyalleşmeye başlarlar. Bu dönemde yönetim sorunları azalır. Çocukta 20 yaşlarına kadar anne-baba etkisi giderek azalır; sonra artmaya başlar. Arkadaşların etkisi ise giderek artma eğilimindendir. Bu iki etkinin kesiştiği 10-12 yaş dönemi öğretmen ve anne baba için sıkıntı yıllarıdır. Öğretmen bu modelde dönem özelliklerini göz önünde tutarak öğrenci özelliklerini yakından tanımaya sınıf yönetimini ona göre planlayıp yürütmeye çalışır.

Bütünsel Yaklaşım:

Bu yaklaşım sınıf yönetimi ile ilgili deneyimleri birleştirmeye çalışır. Öğretmen önlemsel sınıf yönetimine öncelik verilirken guruba olduğu kadar bireye de yönelir. İstenmeyen davranışları önlemek, istenen davranışa yönelebilmek için istenmeyenin gerekçelerini ortadan kaldırmaya çalışır. İstenen davranışın uygun ortamlarda gerçekleşeceğini bilerek, ortam düzenlemeye büyük önem verir. Bütün önlemsel yönetim çabalarına karşın istenmeyen davranışlarla karşılaştığında tepkisel yönetim araçlarından da yaralanır.  Hedeflediği davranış değişikliklerini, sınıf içi önlemleri öğrencinin gelişim basamaklarını göz önünde tutarak düzenler.

Öğretmenlerde Yaygın Olan Sınıf Yönetimi İle İlgili Üç Anlayış.

Öğretmen tek bir modele bağlı kalmak yerine, sınıf yönetimi ile ilgili önerilen bütün bu modelleri, kuramlardan yararlanmaya çalışmalıdır. Pratikte öğretmenlerin sınıflarını şu üç tip anlayışla yönettikleri görülmektedir.

Otoriter Sınıf Yönetimi Yaklaşımı: Bu anlayışla hareket eden öğretmen sınıfla ilgili bütün kararları tek başına kendisi alır. Kendisini bunun yeterli ve sınıf içindeki tek sorumlu görür. Öğrenciden alacağı kararlara itirazsız uymasını; istediklerini yerine getirmesini bekler. Beklentilerine uymayan, ya da karşı çıkan  öğrencilere karşı ise baskı ve cezaya baş vurur. Bu anlayışla hareket eden öğretmen karşısında öğrenci ya giderek edilgen bir kişilik geliştirecek, her şeyi başkasından bekleyecek; ya da kendisini psikolojik olarak rahatsız, tatmin olmamış hissedecek; giderek öğrenci ile çatışma içine girecektir. Sınıf ya monoton bir sınıf haline gelecek, ya da öğretmen zamanının çoğunu sınıf içi disiplin sorunları ile uğraşmakla geçirecektir. Bu durumda öğretmen sınıf içindeki disiplin sorununun kaynağı- nedeni haline gelir. Bu anlayışla yönetilen sınıflarda tanık olunan başlıca olgular şunlardır:

• Bu model içinde sınıfta doğal- gerçek disiplin olmaz.
• Öğrenci düşündüğü gibi davranamaz, sorumluluk duygusu geliştiremez.
• Sınıf içi çatışmalar, huzursuzluk sınıf yaşamı haline gelir.
• Derste öğrenci anlamadan çok ezbere yönelir.
• Giderek öğrencide derse, sınıfa, okula karşı isteksizlik gelişir.

İlgisiz Öğretmen Yaklaşımı: Bu tip öğretmen ise tam tersi öğrencileri sınıf ortamında bütünü ile serbest bırakır. Öğrencilerine arkadaşları gibi davranır. Zamanı önemsemez. Öğrenciyi motive etmez. Sınıf içinde kararsızlık, plansızılık giderek hakim hale gelir. Değerlendirmeleri de tutarlı değil, yer yer duygusaldır. Sınıftaki otorite boşluğu, motivasyon eksikliği öğrencileri çelişik duygulara, şaşkınlığa, giderek strese sürükleyebilir. Sınıfta disiplin ortadan kalkar. Bu tür anlayışla yönetilen sınıflarda ortaya çıkan sonuçlar ise şunlardır:

• Bu sınıflarda öğrenme, çalışma ortamı zayıftır, dolayısı ile başarı da oldukça düşüktür.
• Öğrencilerin belirli bir amacı, ideali olmaz. Yaşamlarını disipline edemezler.
• Sınıf içinde çatışma ve sürtüşme bitmez.

Demokratik Sınıf yönetimi Yaklaşımı: Bu anlayışa sahip öğretmen,  sorumluğunu sınıfta öğrencileri ile paylaşır. Sınıf içi kararları mümkün olduğunca öğrencileri ile birlikte almaya çalışır. Öğrenciler arasında işbirliğine önem verir, öğrencilerini amacı doğrultusunda motive eder. Değerlendirmelerinde tutarlı ve objektif davranmaya çalışır; öğrencileri arasında ayrım yapmaz. Öğrencilerinin sorumluluk sahibi, bağımsız, sağlıklı bir kişilik geliştirmelerine önem verir.  Sınıf içinde istenmeyen davranışlarını düzeltmesi için öğrencilerine fırsat verir. Sınıf içinde çatışma değil; psikolojik-olumlu bir hava hakim olur. Bu tip öğretmen sınıfının lideridir. öğrencilerine örnektir, modeldir. Bu anlayışa sahip öğretmenin sınıf ortamındaki yaşam ile  ilgili olarak da şunlar söylenebilir.

• Öğrenciler sorumluluk alma; kendi başlarına karar verebilme; kendilerini disipline etme alışkanlığı kazanırlar.
• Ders etkinlikleri öğrenciler için ilgin hale gelir. Sınıfta anlayarak öğrenme hakimdir, sınıf başarı diğer anlayışlarla yönetilen sınıflara göre daha yüksek, daha da önemlisi kalıcıdır.
• Öğrencilerde karşılıklı güven, yardımlaşma duyguları gelişir, buna bağlı olarak da sınıf içinde doğal bir disiplin ortamı oluşur.

Sonuç olarak bu güne kadar sınıf yönetimi boyutunda geliştirilen yaklaşımları geleneksel sınıf yönetimi ve çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımları olarak iki grupta ele almak mümkündür.

DERS 4:

SINIF YÖNETİMİNE HAZIRLIK VE ÖĞRETİMİN YÖNETİMİ

Sistemde öğrencileri yetiştirecek olan ise öğretmendir. Öğretmen bu görevini öğrenme sürecini hazırlayarak, yöneterek ve ve amaçlarına ne ölçüde ulaşabildiğini değerlendirerek yerine getirir.  Bu boyutta önce öğretmenin ders öncesi hazırlık faaliyetleri üzerinde duralım.

Ders Dönemi Öncesi Sınıf hazırlıkları

Sınıf içindeki çalışmaların başarısı önsel olarak hazırlık döneminde yapılan çalışmaların uygunluğu ve yeterliliğine bağlıdır. İyi düzenlenmemiş eğitsel etkinliklerin iyi  bir öğrenmeye götürmesi mümkün değildir. Ders dönemi öncesi sınıf hazırlıklarını, fiziksel ortam ile ilgili hazırlıklar, program ve plan hazırlıkları olarak iki grupta toplanabilir.

Fiziksel ortam ile ilgili hazırlıklar : daha önceki derslerde sınıfın fiziki ortamının düzenlenişinde nelerin göz önünde tutulması gerektiği belirtilmişti. Bunlardan bazılarını öğretmenin değiştirmesi, yeniden istediği gibi oluşturması mümkün değildir. Örneğin sınıftaki öğrenci sayısını öğretmen kontrol edemez; sınıfın daha fazla ışık alması için pencerelerin yerini ve biçimini öğretmen değiştiremez. Fakat bu tür kontrolü dışındaki olguların sınıf içindeki eğitim-öğretime etkisini iyi bilip olumsuz etkilerine karşı gerekli tedbirleri alabilir.

Örneğin sınıfındaki öğrenci sayısını, öğrencilerin özellikleri ile birlikte bunun öğretme-öğrenme etkileri iyi düşünülmelidir.  Öğrenci sayısının on altının altında olduğu sınıflara küçük, 16-25 arası sınıflara orta, 25’in üstünde öğrenci bulunan sınıflara büyük sınıflar deme alışkanlığı sistemde yaygındır. Fakat büyük sınıflarda öğretme-öğrenme etkinliklerinde sorun yaşanması, sınıfın fiziki özellikleri yanı sıra ilköğretimde mi, orta öğretimde mi oluşu, öğrencilerinin alışkanlıkları, olgunlukları vb.. değişkenlerle de ilgilidir. Ancak kalabalık olmayan sınıflarda öğretmen öğrenciyi daha iyi tanıma, daha iyi izleme, sınıfı daha iyi yönetebilme gibi fırsatların yanı sıra ek zaman yaratma, az kaynakla ve enerji ile yetinme, etkin öğrenmeyi kolaylaştırma gibi kolaylıklara da sahip olur. Bu kolaylıklar öğretmenin morali, çalışmalarından tatmin olması gibi açılardan da daha yararlıdır. Sınıf kalabalık ise öğretmen sınıfa daha hazırlıklı gelmeli, sınıfta gelişebilecek beklenmedik durumlara karşı daha dikkatli olmalı, sorun çıkarabilecek öğrencileri önceden tespit edip, öğrenci soruna dönüşmeden onu kontrol altına almasını bilebilmelidir.

Kalabalık sınıflarda öğrenci yerleşim düzeni daha da önemli hale gelir. Öğretmen bu tür sınıflarda öğrencilerin iletişim ve etkileşim alışkanlıklarını, grup ilişkilerini, grup davranışlarını göz önünde tutmalıdır. Sınıfın ön ve ortası şanslı bölgelerdir. Aslında buralara sınıfta iletişim güçlüğü çeken öğrenciler yerleştirilmelidir. Arkadaş gruplarının bir arada bulunması sınıf ortamında sorunlar ortaya çıkarabileceği gibi; farklı yaşam biçimine, kültürel alışkanlıklara sahip öğrencilerin de yan yana oturmaları sınıf içinde sorunlar yaşanmasına neden olabilir. Sınıfta sorun ortaya çıkarma potansiyeline sahip bu tür oluşumlara öğretmen çeşitli gerekçeler bularak daha dönemin başında müdahale etmelidir.

Öğretmen masasının, öğretmenin sınıf içindeki yeri  kalabalık sınıflarda çok daha önemli hale gelir. Bu tür sınıflarda öğretmen hareketlerini; sınıfın tümünü görebilecek, kontrol edebilecek şekilde ayarlamalıdır. Öğrencilerin tümüyle göz iletişiminde bulunmaya özen göstermelidir. Sınıf düzeni öğrenmeye yardım edici, konu ve yönteme uygun; öğretmen ve öğrencilerin birbirlerine ve kaynaklara ulaşmayı kolaylaştırıcı, sınıftaki trafik akışına uygun, öğrenci katılımını arttırıcı olmalıdır.

Kalabalık sınıflarda gürültü öğretme-öğrenme ortamını daha fazla tehdit eden bir düzeyde olabilmektedir. Gürültülü sınıflarda söyleneni işitmeyen edilgen yapıda öğrenciler; konuyu anlayıp anlamadıklarını öğretmene söylemekten çekinebilirler; yanlış-eksik anlayabilirler. Gürültü nedeniyle öğretmenin söylenenleri yinelemek durumda kalması da zamanın iyi kullanılmasını engeller. Sınıf içinden kaynaklanan gürültüyü önlemenin temel yolu dönem başında öğrencilerle belirlenecek sınıf içi kuralların gürültüyü de içermesi, ve bu kurallara titizlikle uyulmasıdır. Gürültü var diye öğretmenin kızması, kontrolünü yitirmesi, ya da ders anlatırken sesini daha da yükseltmesi çoğu kez gürültüyü daha da arttırıcı bir rol oynar. Öğretmen bu durumda sesini yükseltmemelidir.  Kısa bir süre için öğretmenin sessiz kalması, ya da varlığını hissettirici bir davranış, göstermesi, dikkati başka tarafa çekmesi-örneğin bir anısını ya da bir fıkra anlatması- bu tür durumlarda daha etkili olabilir. Ancak öğretmen gürültüyü önlemeyi sınıf içinde asıl amacı haline de getirmemelidir. Dersin, konunun özelliğine, ders işleme yöntemine göre gürültünün tanımı, ya da kabul edilebilir düzeyi değişir. Amaç sınıfta önceden belirlenmiş hedeflere ulaşılması olmalıdır.

Sınıf küçük, öğrenci sayısı fazla ise temizliğe ve düzene, sınıfın sık sık havalandırılmasına daha bir özen göstermek gerekir. Eşyaların, havanın temiz, sınıf ortamının düzenli olması, estetik açıdan iyi dizayn edilmiş olması; renk uyumunun sağlanması; bütün  bunlar öğrencinin dikkatini, motivasyonunu arttırıcı, bir rol oynayacaktır. Öte yandan bunlar öğretmenin düzenli, disiplinli, sınıfıyla ilgili olduğunu gösterir; bu da sınıfa daha iyi hakim olmasını yardımcı olur. Bütün bunlar öğrenci başarılarına olumlu etki edecek değişkenlerdir.

İşte iyi bir öğretmen sene başında sorumluluğunu üstleneceği sınıfın fiziki özelliklerini iyi bilerek; sınıfı iyi yönetmek için fiziki ortamı nasıl kullanacağını önceden belirler; sınıf içi davranışlarını bu ortama göre hazırlamalıdır, hazırlanır.

Program-Plan Hazırlıkları:

Program, sonuçta henüz yaşanmamış olan bir yaşam kesitindeki süreçleri belirlemek amacıyla bilinçli, amaçlı ve planlı bir faaliyet alanıdır. Program, gelecekte nelerin yapılacağını, hangi kaynakların nasıl kullanılacağını gösteren bir araçtır. Eğitim amaçlı ve planlı bir faaliyettir. Eğitimin amaçlı olması; kazandırılmak istenen davranışların mutlaka önceden belirlenmesi gerektiği; eğitimin programlı olması ise kazandırılmak istenen amaçların nasıl kazandırılacağının, bunların kazandırılıp kazandırılamadığının, nasıl kontrol edilebileceğinin önceden belirlenmesi gerektiği anlamına gelir. Eğitimin amaçlı ve planlı olarak sürdürülmesi için uygulamadan önceki hazırlık süreçleri program geliştirme süreci olarak tanımlanır.

Program, bireyde gözlenmesi kararlaştırılan hedefleri, bunların gerçekleşmesi için düzenlenecek öğrenme-öğretim fırsatlarını, hedeflerin ne ölçüde gerçekleştiğini saptamak amacıyla düzenlenecek sınama durumlarını (değerlendirmeyi) önceden belirlemeye çalışan bir tasarıdır. Program taslağının öğrenme-öğretme ortamında yaşama geçirilebilme oranı, programın tasarısının başarısını verir. Program yaşama dönüştürülmek için hazırlanır. Yaşama dönüştürülemediği oranda değiştirme gereği ortaya çıkar. Uygulama sonucunda programın yeniden ele alınması, eksiklerinin tamamlanması, zayıflıklarının giderilmesi ile program tasarısı güçlendirilir, tekrar yaşama hazırlanır. O nedenle program olmuş bitmiş bir süreç, plan olmuş bitmiş bir belge değildir.

Program kavramından ne kastedildiği doğru anlaşılmalıdır. Bir süreç olarak düşünüldüğünde bu süreci “program geliştirme” olarak ifade etmek daha doğrudur. Program geliştirme “hazırlanmış bir programın, araştırmacı bir yaklaşımla, uygulamada geliştirilmesidir.” (Varış, 1991, s.7) Ürün boyutunda ise “program tasarısı” ya da plan kavramının kullanılması daha doğru olacaktır. Ama burada asıl olan süreç boyutudur. Yaşama dönüştürülecek bir tasarı bir öneri olarak hazırlanan “plan”ı program geliştirme sürecinin çıktılarından ve girdilerinden biri olarak değerlendirmek gerekir.

Türk Milli Eğitim Sistemi içinde programlama sistemi, eğitim programından, ders planına doğru şu hiyerarşi içinde ele alınabilir.

Eğitim Programı

Öğretim Programı   

                        Okul programı        Ders Programı   

                                                                                     Ünite Programı

Eğitim programı: bütün bir eğitim süreci için hazırlanır. Milli Eğitim Sisteminin amaçlarını, ilkelerini  alt sistemlerin amaçlarını; bu amaçlara ulaşmak için hazırlanmış öğretim ve ders programlarını; ders içi ve ders dışı etkinlikleri; kullanılacak belli başlı içerikleri; içeriğin uygulanmasını sağlayacak süreç, yöntem ve teknikleri; işlemleri ve çıktıları kontrol edecek kontrol ve değerlendirme süreçlerini içeren tasarıdır.

Öğretim programı: belli bir öğretim basamağındaki dersleri ve konuları bunların amaçlarını, her dersin sınıflara göre haftada kaç saat okutulacağını, bu öğretim kurumlarındaki ders içi ve dışı faaliyetleri, değerlendirme sistemlerini kullanılacak öğretim metodu ve kullanılacak öğretim metot ve tekniklerini, öğretim kurullarının işleyişini içeren kılavuzdur.

Ders Programı : Belli bir derse ait (Fen Bilgisi, Türkçe) amaçları, kazandırılmak istenen davranışları, öğretme-öğrenme durumlarının nasıl düzenleneceğini -özel öğretim metotlarını-, değerlendirmelerin ne zaman ve nasıl yapılacağını düzenleyen plandır.

Okul Programı: Okulun eğitim-öğretim ile ilgili bütün çalışmalarını içine alan bir plandır. Bu program kapsamında, okulun amaçları (misyonu), ilkeleri, davranışlar, içerik, dersler, konular, araç-gereçler ve bunların kullanımı, yöntem ve teknikler, süre ve değerlendirme araçları gibi unsurlar yer alır. Okul programı, okulda idareci ve öğretmenlere kılavuzluk eden bir program tasarısıdır.

Ünite Programı : Bu  program tasarısı da ünite içinde kazandırılmak istenen hedef ve davranışları; ünite kapsamında yaşanması beklenen öğretim durumlarını, kullanılacak eğitim yöntem ve tekniklerini, ve ünite sonunda uygulanacak değerlendirme içeriklerini kapsar.

Amaçlar; eğitim durumları, değerlendirme programın temel unsurlarıdır. Bu üç unsur kapsamında program materyallerinin geliştirilmesi bir uzmanlık işidir. Eğitimin, öğretimin, dersin ve konunun amaçları, öğrenciye sunulabilecek öğretim fırsatları, derslerin içeriği, kullanılacak eğitim yöntem, teknik ve stratejileri, değerlendirme durumları, sınama durumları program mühendisliği uzmanlık alanında geliştirilmesi gereken materyallerdir. Bütün bunlar öğretmen, öğrenci başta olmak üzere eğitim alanındaki bütün çalışanların katkısı alınarak fakat öğretmenin dışında, öğretmen için program mühendisliği kapsamında hazırlanır. Öğretmen elindeki bütün bu malzemenin nasıl, ne için, neden öyle hazırlandığını iyi bilmeli; eğitim sisteminin amaçlarını, dersin amaçlarını, okulun amaçlarını ve ilkelerini bir de öğrencilerinin hazırbulunuşluk düzeylerini göz önünde tutarak, liderlik edeceği öğretim-öğrenim  yaşantılarını belirlemek amacıyla bütün bu malzemeyi yeniden düzenlemeli; yıllık planını , ünite planını  hazırlamalıdır.

Bu öğretmenin planlama aşaması ile ilgili sorumluluğudur. Esas olan bu planlamanın, uygulamada en iyi bir biçimde yaşama  geçiriliyor olmasıdır. Öğretmen planlama ile ilgili kendine şu üç soruyu sormalıdır.

1. Elinde bir planı var mıdır?
2. Bu plan öğretmeni eğitsel hedeflerine götürebilecek yetenekte midir?
3. Öğretmen bu planı uyguladığında eğitsel hedeflerine ulaşabilmekte midir?

Eğer öğretmen bu üç soruya yanıt verebiliyorsa öğretmenin elindeki plan gerçekten araç olma vasfına sahiptir. Dolayısı ile öğretmen planlama aşamasında görevini yapmış demektir. Bu işlevi gördükten sonra planın büyüklüğü, dergiden mi alındığı, yoksa internetten mi indirildiği önemli değildir. Ancak öğretmenin kendi yapmadığı bir planın; sınıfının öğrenci özelliklerine, okulun imkanlarına vb.. uygun olması; öğretmenin bu plana ayak uydurabilmesi, beklenmedik durumlarda planı iyileştirebilmesi çok zordur. Başka kaynaklardan yararlansa da öğretmen planı mutlaka kendi amacına, beklentilerine, imkanlarına göre yeniden düzenlemesi gerekir.

Türkiye’deki uygulamaya bakıldığında programlar, “Öğretim Programı” ve “Öğretim Planları” -yıllık plan, ünite planı, günlük plan ve ders planı- biçiminde düzenlenmektedir. Öğretim programları Talim Terbiye Kurumu’nun denetiminde oluşturulan uzmanlardan oluşan bir özel komisyonca hazırlanmakta, belirlenen pilot okullarda denendikten, bu deneme sonuçlarına göre gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra, Tebliğler Dergisinde yayınlanmaktadır. Bu programlara uygun içerik, yine uzmanlarca ders kitapları biçiminde hazırlanmakta, Talim Terbiye Kurumu tarafından onaylananlar, sistemde kullanılabilir ders kitapları olarak tebliğler dergisinde yayınlanmaktadır.

1983 yılında 2142 sayılı tebliğler dergisinde yayınlanarak yürürlüğe giren program geliştirme modelinde; merkezde her konu alanında oluşturulan program geliştirme grubunun bünyesinde: okul düzey ve türü ile ilgili alan öğretmenleri; alt ve üst düzey alan öğretmenleri;Talim Terbiye Başkanlığı uzmanları;Program geliştirme uzmanı; Okul psikologu ve sosyologu; alandan en az bir üniversite öğretim üyesi yer almaktadır.

Bu gruplar ilgili eğitim daireleri tarafından eğitildikten sonra, önce dersin genel amaçlarını tespit edecekler; bu amaçlara  Talim Terbiye Kurumu tarafından kesin şekli verildikten sonra ise, bu dersin üniteleri ve ya konularını, bu ünitelerin ayrı ayrı amaç ve davranışlarını tespit edeceklerdir. Bunlar yine kurulda görüşülerek karara bağlanacak, sonra programın tanıtılması ve öğretmenlerin hazırlanması aşamasına geçilecektir. Diğer yandan bu çalışmalar, programlara göre bastırılacak ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarıyla desteklenecektir. Arkasından programlar, ilgili bütün okullarda bir yıllık deneme uygulamasına tabi tutulacaktır. Bir yıllık uygulamadan sonra yapılacak değerlendirme ve gözden geçirmeyle programlara son şekli verilecektir (Tebliğler Dergisi, Sayı 2142,1983, Şekil 1).

Bu modelde uzmanların rolü programlar ve diğer kılavuz malzemeyi, kaynak kitabı hazırlamakla; öğretmenin rolü ise önlerine konan öğretim programlarına en uygun öğretim planlarını hazırlamakla sınırlanmıştır. Birbirini tamamlaması beklenen bu iki alan arasındaki enformasyon akışı ise sistemde, teftiş ve rehberlik rolünü üstlenen müfettişler aracılığıyla sağlanmaya çalışılmaktadır. Program düzenleme sürecinde enformasyon akışı; programlar, kılavuz malzeme ve kaynak kitap (içerik) hazırlayan uzmanlardan öğretmene doğrudur.

Programın temel unsurları: Amaçlar; eğitim durumları, değerlendirme olarak belirlenmişti. Amaçlar bir anlamda program sisteminin girdilerini oluşturur. Eğitim durumlarını, sınıf içinde öğrenci için hazırlanacak eğitim fırsatlarını da, işlemler olarak kabul etmek gerekir. Bu sürecin sonunda çıktı olarak yeni kazandığı bilişsel, duyuşsal özellikleri ile öğrenci olacaktır. Değerlendirme, bu çıktıların amaca uygun biçimde gerçekleşip gerçekleşmediğini ölçecek, sınama araçlarının düzenlenmesini, uygulanmasını, ve sonuca göre öğrenci hakkında, yargıya varılması süreçlerini içine alır. Fakat bu değerlendirme süreci giderek planda ortaya konan amaçların, düzenlenen öğretme durumlarının, sınama durumlarının ve bütün bunları hazırlayan ve uygulayan öğretmenin kendisinin  değerlendirilmesi –durum muhasebesi – sürecine dönüşür. Buradan çıkacak sonuçları öğretmen bir sonraki eğitim öğretim sürecine hazırlanırken kullanır. Böylece hem öğretmen, hem de öğretmenin elindeki araç olan plan sürekli gelişir, yaşamı belirlemede daha yetenekli hale gelir.

Şimdi öğretmenin planını hazırlarken bu üç aşamayı nasıl düzenleyeceğine kısaca bakalım.

Hedef ve Davranışların Belirlenmesi

Amaçlar bir eğitim kurumunun öğrencilerde gerçekleştireceği davranış standartlarını açıklar. Bu bakımdan amaçlar öğretimde içerik ve etkinliklerin seçiminde ve düzenlenmesinde rehberlik eder, öğretimin değerlendirilmesinde ölçek rolü oynar, okulun rolünü açıklar (Varış, 1991:13)

Amaçlar genel bir tanımdır, hedef ise varılmak istenen noktadır; farklı bir anlatımla amaçların davranışa dönüştürülebilecek biçimde ifadesidir.  Dolayısı ile eğitim ve öğretim programlarının düzenlenmesinde genel olarak “amaçlar” kavramı kullanılırken, ders ve ünite programlarının düzenlenmesinde “hedef” kavramı kullanılır. Hedefi ve rotası olmayan bir gemiye hiçbir rüzgar yardımcı olamaz. Dolayısı ile böyle bir geminin ulaşabileceği hiçbir liman yoktur. Hedefler, öğretim süreci içinde bireyde geliştirilmek istenen davranış değişiklikleri olarak tanımlanabilir. Hedefler hiyerarşisini şöyle sıralayabiliriz.

Uzak Hedefler

Genel hedefler   

– Eğitimin genel hedefleri            Özel Hedefler

– Okulların hedefleri                –  Bir dersin özel hedefleri

–  Ünitenin  hedefleri

Uzak Hedefler : Anayasada yer alan toplumsal sistemin felsefesini yansıtan hedeflerdir. Toplumun varmak istediği hedefi, eğitim hizmetlerinin ne yönde kullanılacağını, eğitimle amaçlanan insan tipini ortaya koyarlar. Genel ve özel hedeflere yön gösterirler.

Genel Hedefler : Uzak hedeflerin daha da somutlaştırılmasıyla genel hedefler hiyerarşi içinde eğitimin genel hedefleri, okulun hedefleri olarak ortaya konurlar. Eğitimin genel hedefleri,  Milli Eğitimle varılmak istenen hedefleri gösterirler. Milli Eğitim Sisteminin amaçları olarak ifade edilirler. Okulun Hedefleri ise, okulun öğrencilerde amaçladığı davranış değişikliklerini, okulun misyonunu açıklarlar. 

Milli Eğitim Temel kanununda belirtilen milli eğitim sisteminin amaçları şöyle özetlenebilir:

1. Atatürk inkılap ve ilkelerine bağlı; Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe sahip yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri,davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle onları hayata hazırlamak ve meslek sahibi olmalarını sağlamak.

Milli Eğitim Sistemi bu genel amaçlara yönelik olarak öğrencilerin:

• Düşünmesini bilen, düşünerek hareket eden
• Doğru düşünebilen
• Etkili  karar verebilen
• Sorumluluk bilincine sahip, yeri geldiğinde yetki ve sorumluluk alabilen, ve bunun gereğini yerine getiren
• Kendini sürekli geliştiren ve yenileyebilen
• Birlikte çalışma becerisine sahip
• Kendi kendisine ve başkaları ile yarışabilen, rekabet ortamında çalışmaya yatkın, risk alabilen
• Yaşama saygılı, çevreyi ve doğayı koruyan
• Olaylara çok yönlü bakabilen
• Güçlü ve zayıf yönleriyle kendisini tanıyabilen,
• Kendisi ile barışık, kendini ve insanları seven
• Kamu düzenine, demokratik değerlere saygılı uzlaşmacı  bireyler olarak yetişmesi için çaba gösterir.

Özel Hedefler :  Bunlar da hiyerarşi içinde dersin hedefleri, o derse ait ünitelerin hedefleri olarak ifade edilirler. Dersin hedefleri öğrencilerde o derste kazandırılacak özellikleri içerir. Ünitenin hedefleri ise o ünitede kazandırılacak özellikler olarak tanımlanabilir.                                                     

Hedefler belirlenirken  göz önünde tutulacak üç temel unsur konu alanı, toplumsal gerçeklik ve bireyin durumudur. Hedeflerin belirlenmesinde rol alacak uzmanlar programın bu üç temel belirleyici unsuru göz önünde tutularak seçilir. Eğitim programcıları, alan uzmanları, ölçme değerlendirme uzmanlarının yanı sıra hedeflerin belirlenmesine eğitim psikologları, eğitim sosyologları, eğitim ekonomistleri, Devlet Planlama Teşkilatı uzmanları, üst düzey yöneticilerden bazıları da katılmalıdır. Toplumun ihtiyaçları, bireyin ihtiyaçları, özellikleri konunun özellikleri göz önünde tutularak hedefler aday hedefler olarak belirlenir. Sonra bu hedefler Eğitim psikolojisi, eğitim felsefesi, eğitim ekonomisi, eğitim sosyolojisi bilim alanları açısından incelenerek gereklilikleri ve yeterlilikleri sorgulanır. Böylece hedefler olası hedefler haline getirilir.

SONRAKİ SAYFAYA GEÇİNİZ